语文阅读与课文学*方法+

发布于:2021-12-01 02:53:18

课文阅读方法指导    课文自读方法    就学生而言,不仅要掌握朗读和默读的种种方法,而且要能够根据自读 的目的和自读的内容选用不同的自读方法。 1.朗读 朗读就是出声的读书,这是眼、口、耳、脑并用的一种读书方法。不仅 有利于理解文章蕴含的思想感情,而且有利于培养语言感受能力。 掌握朗读的方法,须经依次递进的三个阶段。第一阶段是正确清楚的朗 读。首先是读准字音,分清*、翘舌音,前、后鼻韵,多音多义字等。其次 是口齿清楚,在朗读时不漏字、不添字、不重复、不颠倒、不读破句。第二 阶段是准确流畅的朗读。一是正确处理重音,准确地表达大小、强弱、轻重、 褒贬不同的概念;二是停顿恰当,停顿的位置和停顿的时间都要符合文章原 义;三是读准“降抑、昂上、*直、弯曲”四类语调。朗读时语速要适宜, 顺利流畅,无断断续续的现象。第三阶段是传情达意的朗读。在理解文章各 个部分及其衔接和过渡、掌握作品的背景和语言环境、把握作者流露的爱憎 感情的基础上,准确地安排朗读基调的抑扬、节奏的快慢、气氛的强弱,达 到既强烈鲜明又恰如其分地表达主题的境界。 2.默读 默读是不出声的读书。由于阅读的目的不同,默读时往往采用不同的方 法,主要有精读、略读、速读、跳读四种,分述如下: (1)精读。精读是培养阅读能力最主要、最基本的手段。凡是从语言到 内容都必须全面把握、深入理解的文章,都要精读,如教科书和一部分堪称 语言运用典范的文章。 (2)略读。略读的目的是把握全篇的大意,得其要领。因此在阅读中, 对某些难点,只要不影响对总体的把握,可采用“以绕为进”、“以避为进” 的办法,不在一处多耗时间。对于长句,要善于抓住主干;遇到难词,要善 于根据词的排列组合和上下文的联系,推断它的含义;碰到生字,只要不影 响对大意的理解,可以跳过去,以免影响进度,当然,如果几次碰到它,说 明它常用,就应该查阅工具书,省去以后的麻烦。 (3)速读。速读即快速读书的方法。它的特点是快,要求读得快,理解 得快,用尽量少的时间获取尽量多的信息,但这并不意味着降低阅读质量。 速读允许略,不容许错。 研究表明:人的阅读大致有三种类型,即点式阅读、线式阅读和面式阅 读。提高阅读速度的途径就是从“点式”提高到“线式”,再由“线式”提 高到“面式”。因此,在速读时应注意: ①克服唇动喉诵的毛病。在目光移动的同时读出声音来是点式阅读的特 点,阅读时不克服唇动喉诵的毛病,速度就无法提高,这是因为点式阅读思 维流程长,由视觉中心→语言中心→说话中心→听觉中心→阅读中心。速读 必须眼脑直映,即由视觉中心→大脑阅读中心,文字直接作为意义的符号, 在大脑中解码成为信息。 ②扩大视幅,加速眼的活动。速读时,应尽量扩大视幅,采用整体辨认 法,达到一行一行看的面式阅读水*。同时要自觉加速眼的活动,减少眼停

次数,这样既可以加强大脑皮层上视觉神经的兴奋,又可抑制发音动觉神经 的兴奋,排除下意识的发音活动。 (4)跳读。跳读就是不通读读物,有所舍弃,择其所需而读。 掌握跳读方法的关键是锻炼视读的捕捉力和大脑的选择判断力。跳读时 目光只反描最关键的词句,一眼望去,无关的通通抛开,只取所需。此外, 掌握一些规律对跳读大有帮助。如议论文,总论点一般放在文章的开头和结 尾,分论点一般放在段落的开头和结尾。当然也有少数例外,这往往是开头 一段交代背景,最后一段说说怎么办,社论常常这样写。懂得这些常识,有 助于议论文的跳读。 上述各种读书方法——朗读、粗读、略读、速读、跳读等,各有各的长 处,各有各的用处。以精读为基础,同时学会运用其它读书方法,无疑会大 大提高读书效率。 “四步八字”自读法 中学语文教学大纲对自读课的要求是:自读、自测、培养和检验学生的 阅读能力。根据这一要求,田家明老师摸索总结了“四步八字”自读法。四 步:读中找问题,问中受启发,总结中提高,练*中求深化。八字:圈点、 问启、思结、练评。 先说四步: 1.读中找问题 自读课文,首先自己阅读,在阅读时既读课文,还要读“自读提示”, “课后练*”和“单元知识和训练”。读“自读揭示”和“课后练*”的目 的,是让学生及时准确地抓住课文的中心,重点、难点、特点,读“单元知 识和训练”意在把自读课文放在单元中审视,阅读时细心体味,研究自读在 单元中的地位,及其编辑思想,以学过的知识观照课文,理出文章的脉络, 及其编辑思想,以学过的知识观照课文,理出文章的脉络,了解课文章法和 语言特色。同时记下尚未理解的内容。 2.问中受启发 在课堂上,学生首先谈对课文基本精神的理解;其次,广泛地提问题。 尽可能让学生都发言,质疑问难,问题摆出后,教师指导学生对问题进行梳 理,让学生归纳大类再找出问题的主要方面,抓住有代表意义的问题各抒己 见,从不同视点,不同角度去深入思考,展开讨论,以便学生对问题的深入 思考。 3.总结中提高 学生总结的过程,是不断求同弃异的过程。最后要使学生的认识达到统 一或基本一致。在弃异的过程中,教师要指导学生了解为什么会产生许多 “异”,同时指出学生思维中的缺陷和不足。在“求同”过程中,要指导学 生从偏狭的思维框架中走出来,让学生在更广阔的时空,更高的层次上取得 共识。这个过程,既是对自读课文的总结过程,也是培养提高学生思维能力 的过程。 4.练*中求深化 学在于用,自读的目的,是要把讲读课中掌握的知识运用于阅读过程中。 通过自读课的学*,巩固所学的知识。更重要的是把所学的语体、语言、修

辞等知识向应用上转化、迁移。只要完成了转化,便能达到新的高度,这便 是对学*的深化。 以上四步,前后两项在课外完成,中间两项在课堂进行。课堂讲授又会 专门指导和讲读教学。重点一般放在后者。 下面再说“八字”: (1)“圈”和“点”。“圈”指圈出重要内容,以便理解。一般情况下 要求学生圈出: ①“自读揭示”中揭示文章中心、特点、写法、题材、体裁的字、词、 句、段。 ②“思考和学*”提出问题角度的字、词、句、段。 ③“单元知识和训练”中与自读课文相关的字、词、句、段。 ④在以上基础上,认真阅读课文,圈出课文揭示前三项要求的重要内容 和句、段。 前三者为理解文章的线索,以控制自读时漫无边际,过于偏狭,不得要 领。第四是圈的重点,也是自读关键的一环。这一环如果粗疏,下边就无法 进行。 “点”就是点评,自读时,应把自己的感想用简练精当的几个字,几句 话记在课本的空白处。点评的内容有两类:一类是学生有所得的,一类是有 所疑的。一般要求将有所得的附写在课本上,存疑的可在书中作标记,将疑 问归纳成条记在笔记本上,以供课堂发问。 (2)问、启、思、结。“问”指把自己对课文的理解和疑问都提出来, 以供其他同学和老师作评价。问的内容一般归为结构、语言、主题三大类, 各类可附设小类。问题提出后,学生讨论,教师指导,相互启发,寻找通途, 这就是“启”和“思”。此后,进行“结”,即根据学生对课文理解及存在 问题,教师再指导学生归纳,化多为少,舍次抓主要,梳成辫子,理出头绪 后,再由学生讨论,并提供给学生思考方法。 问、启、思、结虽说各为一方面,实际应用中往往很难分得开,四者互 相紧密结合,实为一个整体。 (3)“练”和“评”。主要指学生练*,可分为说和写两个方面。说, 主要让学生复述课文内容,自己即兴归纳课文中心、思路、论证方法、语言 特色等等;写,根据自读课文某一特点,拟题练*,自测互测。 “评”指让学生根据提出的问题及归纳的要点互相评价,对学生写的文 章互相交流,选出较好的文章,再读给全体同学,以促使学生的自我评价。 综上所述,四步八字教学,整个围绕学生自读展开,其优点在于能用较 少的时间使学生获得较多的收获,学生学*的主动性能得到充分发挥,阅读 能力会逐渐提高,如长期坚持,学*便可成为学生的自觉活动。 置疑解疑自读法 这种自读法极其有用。学生不能一辈子跟在老师后面听课、读书。因此, 培养质疑解疑能力,对今后学生独立读书,从事研究十分有用。 学贵有疑。疑是思之始,学之端。宋代张载说:“于是疑处有疑,方是 进矣!”著名学者闻一多先生也说:“读书要懂。“可见读书时学会质疑解 疑的重要。

学生读书时,常常自问一个“为什么”?例如,一段文字中四个句子, 次序先后能颠倒吗?又如,一个句子中的某个词语能去掉吗?能换成其它词 语吗?再如,这个段落去掉行吗?如此等等,让学生在自读中发现自己不能 解决的疑点,提出质问,这是第一步。 自读中发现疑问,提出质问,实际上是初具自读能力的一种表现。这还 不够,还要解疑,这才是真正的目的。解疑的方式是多种多样的,通常采用 的方法是,对于带有普遍性的疑问,进行集体讨论,教师讲评归纳;对于个 别的疑问,或在小组内讨论解决,或由教师讲解解决。总之发现疑问是重要 的,解决疑问更重要。经过一段时间的训练,学生在自读笔记本上都能把质 疑的问题提出来,并自己作答。 常用置疑方法,有如下几种: 1.总体性设疑 总体性设疑当在阅读课文之初提出,意在了解课文的全貌,究竟写了些 什么。如读《雨中登泰山》,就可提出如下问题:哪些人雨中登泰山?为什 么要写在雨中登泰山?在雨中怎样登泰山?登了泰山哪些地方?然后带着这 几个疑点去读书。书读完之后,一定会有较深的印象,对课文的理解,对课 文的结构层次的划分,定会有帮助。 2.思考性设疑 思考性设疑,一般在课文读完之后,为了深入理解课文,探究课文的写 作技巧和方法,往往需要提出一些问题来思考。如读朱自清《荷塘月色》, 就可能提出这样一个问题:这篇文章是怎样构思的?经过进一步深入学*之 后,就会发现:《荷塘月色》以作者行踪为顺序,以欣赏荷塘月色前后心情 的变化为经,以对荷塘月色的景物描写为纬来构思文章。 3.寻根性设疑 寻根性设疑,多在探寻作者写作的目的和背景。例如朱自清的《荷塘月 色》与《绿》,同出一个作者笔下,同写于一个时代,为何情调和色调迥异? 《荷塘月色》虽写出了谈谈的喜悦,却夹杂着淡淡的哀愁,感情低沉,情调 隐曲、含蓄,色调素淡、朦胧;《绿》却透露出脉脉的温表,感情积极向上, 生气勃勃,情调明朗奔放,色彩浓丽明亮。这不同在于:《绿》写于 1924 年,那时轰轰烈烈的“五四”运动在作者身上激起的感情波涛还没有消失; 而《荷塘月色》写于 1927 年大革命失败以后,作者对黑暗现实极为不满,一 直处在彷徨、苦闷、烦躁、愤懑之中。他为了寻求解脱,追求美好的事物, 憧憬理想的生活,写了《荷塘月色》。然而由于他的心情所限,又处在那样 一个环境下,所以在《荷塘月色》中尽管得到了淡淡的喜悦,然而始终摆脱 不了淡淡的哀愁。 4.赏析性设疑 对某些名篇佳作进行欣赏、品评,分析它妙在何处,巧在哪里,从而加 深对它的认识和理解,学*其中的技巧和方法,提高自己的阅读欣赏能力。 比如朱自清对《绿》中的“绿”的描写,读起来为什么那么有吸引力?带着 这个疑问去钻研文章,便会发现:作者写“绿”综合运用了多种修辞手法, 而且融情于景,倾爱于“绿”,使情景交融,使感情得到了净化,使思想得 到了升华,使景物显得更加妩媚多情,使梅雨潭的“绿”更加令人喜爱。 扩展阅读七法

为了开阔视野,丰富语文知识和扩大知识范围,读课文或课外读物时, 可对所读文章加以扩展。扩展可从以下几个方面进行: 1.从作品自身去扩展 从作品自身去扩展,是指认真阅读放在作品前后的序、跋以及文中的注 解说明,课后练*上的有关介绍、论述和要求。这对了解作品的写作过程、 写作动机,对作品的基本评价,读作品应注意的事项,应着重钻研的问题, 都有帮助;对解决文中的某些疑难、文字*彩怯幸娴摹M保鼓 为进一步扩展提供线索。 2.对历史背景的扩展 任何文章都是特定历史条件下的产物,都是作者对一定社会生活环境的 理解的反映。因此,根据作品的创作年代查阅有关历史资料和文学史料,作 者评传,无疑会对理解作品有好处,对分析作品有所帮助。 3.对有关典籍的扩展 名篇佳作,常引用一些典故。要读懂文章,就应弄清这些典故的含义。 如鲁迅的《自题小像》,短短四句话,就用了《庄子》(“灵台”)、《楚 辞》(“荃”)、希腊古代神话(“神矢”)、中国古代传说(“轩辕”) 等典故,弄不清这些典故的含义,是无法了解全诗的。 4.从相关文章去扩展 读苏洵的《六国论》,了解了六国灭亡的原因。为了对文章作进一步认 识,还可以读苏辙写的《六国论》和清代李桢所作的《六国论》。这三篇 《六 国论》都对旧中国时代的魏、韩、赵、燕、楚、齐六国被秦所灭的原因进行 论证。但读过这三篇文章后,你会发现,他们所持论点并不相同。苏洵说六 国破灭“弊在赂秦”,他意在借古讽今,以此来批评北宋统治者对外妥协投 降贿赂契丹、西夏的政策,但说六国破灭的原因只是“略秦”,则不够全面。 苏辙认为天下所重在于韩、魏,其它四国不助韩、魏,而招致灭亡,此论也 有片面的地方。李桢却不同于“二苏”之见,他一方面说称霸天下之心六国 都有,另一方面又唯心地说秦国称霸是因为“得天助”,六国的失败是因为 “失天助”。由此可知,李桢之言说得更玄。 5.从自我认识去扩展 如有位同学论《六国论》,并不受苏洵观点所囿,而认为:秦国之所以 能够统一天下,六国之所以彻底覆灭,其原因先人各有所论,而古人大都只 看到了事物的外因。他认为秦能统一六国,是由于它具备了客观上与主观上 的必要条件。 这位同学着重议了六国变革不彻底,秦国进行了长期的彻底的改革,所 以使秦国在经济上、军事上都强盛起来了,位居七国之首。这些都为秦国统 一创建了有利条件。这位同学还进行了联想,把从学《六国论》得到的启示 扩展到今天的现实生活中来。他认为:我们中国要振兴,要腾飞,就必须要 进行一场深刻的改革,这是大势所趋,人心所向。 6.对有关工具书的扩展 对作品中字、词的*瞬檎夜ぞ呤橹杏泄夭糠旨右钥朔猓箍 以对工具书中所查字、词的其它义项浏览一下,以便日后不致混淆,同时还 可积累若干文字资料。 7.对作品作者扩展

《六国论》的作者苏洵,课本介绍他生活于 1409—1066 年间,字明允, 宋朝遐山人,散文家,他的儿子苏轼、苏辙也以文学著名。后人并称他们为 “三苏”。除此外,我们查寻资料,可能了解到苏洵其它的情况。比如苏洵 27 岁时,曾应进士考试,未考中,因此回家用功读书,后通六经百家,下笔 顷刻数千言。宋仁宗至和、嘉祐年间,苏洵到京师,翰林学士欧阳修把他的 文章 22 篇上给皇帝看。一时许多学者模仿他的文章。宰相韩琦看到苏洵的文 章,也认为写得好,奏于朝廷;召试舍人院,他托辞有病,未去应试。于是 朝廷派他作秘书省的校书郎。后来又参与修礼书,写成《太常因草礼》一百 卷。苏洵还作过霸州文安县主簿。有《嘉佑集》。 这样一扩展,就能让我们了解更多的文学史知识。 七步自读法 所谓七步自读法,就是通过写读书笔记的七个步骤,要求来达到阅读课 文目的的一种方法。这是传统的自读法,古人有“不动笔墨不读书”之说, 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基则称之为“读书笔记式的作文”。 读书笔记自读法,一般适用于课外自读课文。读书笔记要求包括以下内 容: (1)通读课文,借工具书扫除文字*U簟⒄巍⒋视镒⑹停 (2)通读课文,分析课文结构,分段分层,归结大意; (3)理解课文,归纳文章的中心思想; (4)摘抄文章中名言警句,积累词汇; (5)语段分析,分析文章中的精彩段落,写批语,或练*自拟小标题; (6)分析写作特色; (7)写读后感,读书评论或摹仿作文。 这种自读方法,对培养学生的自学能力和学**惯大有裨益。 四步课文精读法 *年常用的“四步课文精读法”是在吸取传统读书方法的经验,并参照 国外行之有效的读书方法的优点,结合*年来专家学者对阅读进行研究所取 得的成效的基础上形成的。 第一步,预读 阅读标题及有关注释,了解文章的写作背景,理解词语的意义,在初步 明确文章各自然段的段意及各段之间相互关系的基础上,划分出文章的层 次。 第二步,通读 要求集中全部注意力,迅速地判断并准确地理解关键词语,理解语法结 构比较复杂的长句的含义;对一些比较难以理解的词、句,则要根据上下文 的相关意义来进行分析和推断,以准确地理解其特定含义;能够准确地判断 重点句和重点段,领会文章的主题。 第三步,回读 采用跳读的方法对文章进行再次阅读,把握全文及各个层次的主要内 容,并对文章中所写的具体现象或具体事实进行概括,对文中的抽象内容作

出阐释,理解文句中隐含的信息,分析作者的思想感情,观点态度,并能用 自己的语言进行表述。在这一阶段,也可适当合上书本,回忆并复述每个部 分或某些重要知识点的主要内容,检查记忆效果,初步巩固已经获得的知识。 第四步,赏析 在记忆、理解、记忆的基础上,对文章所表达的思想内容,作者的观点、 感情以及遣词、造句、谋篇、布局、表达方式等各个方面来作出分析和评价, 鉴别其正确与错误,好与坏以及为什么好和为什么坏。在赏析艺术作品时, 需要运用联想和想象,也需要进行判断和思考,即在正确理解作品本意的基 础上,发挥读者的主观能动性,以获得具有创造性的认识。 附:五问自读法 这是由江西陈茀成老师设计的一种自读方式。 “五问自读法”从语文学*的整体功能着眼,按照人们认识事物“感知 —理解—巩固—运用”的过程,根据文章的特点,看顺序地进行设问、引导, 让学生怎样沿着“写什么——怎样写——为什么写——写得怎么样——怎样 学写”的思路进行自我探索,合理地组织课堂教与学的活动,从根本*压 立的逐段繁琐的分析变为联系的总体的阅读理解,把短间隔的琐碎的一问一 答变为长间隔的系列的读思议辩,把割裂的分块的字词句篇教学变为整体的 递进的教书育人,以期收到理想的教育教学效果。 “写什么” 主要是让学生把文章“读通”,着重点是整体感知,通过“析题目,抓 要素”,从整体着眼,紧扣文题与文章内容的联系,根据文章的体裁特点, 抓住诸如时、地、人、事等要素,用简洁的语句说出文章的主要内容。 “怎样写” 则要求把文章“读懂”,着重点是整体分析,通过“摸顺序,探思路”, 从整体着眼,抓住节与节、段与段之间的联系,弄清全篇文章的脉络,探寻 作者成文的整个思路,明确成文的主要线索,综观全篇文章,在掌握分段依 据的基础上再去划分段落,并弄清重点部分的小层次,以避免分段时盲目乱 猜,分析时孤立理解的现象。 “为什么而写” 这一步要求把文章“读深”,着重点是整体领悟,通过“抓关键,想意 图”,从整体着眼,找出文章重点段、中心句、关键词,进而深入思考这些 词、句、段表现了什么,说明了什么,作者是为了什么而写的,在理解文章 内容的基础上,领悟作者写作目的,找出贯穿全文的“红线”,进而掌握文 章的中心思想。 “写得怎么样” 这一步要求把文章精妙处“读熟”,着重点是整体鉴赏,通过“细对比, 品词句”,从整体着眼,看清文章围绕主题,用了哪些表现手法及如何遣词 造句、布局谋篇,细心品味哪些地方写得好,为什么好,领会作者为什么要 这样写,进而消化吸收。 “怎样学写” 这一步则要求把文章“读活”,着重点是整体运用,通过“想收获,联 实际”,从整体着眼,围绕本年级本单元训练重点,从自身实际出发,以课

文(或某一段落)为范例,进行基本功综合训练,从读学写,掌握规律,以 读促写,逐步提高。就这样,五问五步,都是用“整体着眼”的红线串联起 来,从根本上改变过去那种语文与道分家,读与思脱离,讲与练割裂,教与 学对立的旧式教法。 当然,要抓好这一根“红线”,在具体教学中最要紧的还必须从导“思” 授“法”入手。语文教学必须坚持把发展语言和发展思维结合起来,在基本 功训练中紧紧抓住思维训练这个核心。教师的责任就在于给学生指引“思” 的途径,导以“思”的方法。“五问自读法”正是体现了这一点,“问”是 为了引“思”,“思”又能够导“读”,而“读”更能促“写”。总的来说, 五步设问就是指明读懂一篇文章的学*思路(或者说阅读时进行思维的一种 具体模式)。随着每一问和答案逐步出现,学*一篇文章的过程便逐渐引向 深入,最后达到完全掌握。而每一问的解答又都把“思”的正确方法作为钥 匙交给学生。第一问的“析题目,抓要素”,第二问的“摸顺序,探思路”, 第三问的“抓关键,想意图”,第四问的“细对比,品词句”,第五问的“想 收获,联实际”,这“十法”便是“五问自读”的有机组成部分,而每一问 都可不断拓展深化。例如“析题目”,通过对小学全部教材的研究,归纳出 “小学课文命题十律”(即:标示叙写对象,概括主要内容,揭示中心思想, 指出文章线索,揭示范围重点,指明发生时地,设置疑问悬念,突出人物话 语,显示比喻象征,表明文章体裁),并探索出与之相应的“析题六法” (弄 清概念,抓住关键,掌握特点,寻底问根,辨体明旨,探路度篇)。学生逐 渐掌握了文章自读法,就是掌握了一种通向高境界的钥匙,手持这把钥匙, 将会终生受用无穷,这对很高学生思维素质也将起到巨大的促进作用。 附:钱梦龙“课文精读六步法” 特级教师钱梦龙同志把课文精读概括为“六步法”,这六步是: 1.认读 通过对字词句段的认读初步感知课文。认读的重点是识字、解词、明句。 要能够找出关键性的词句和重要的句子。要能够使用工具书,根据课文的语 言环境,选择恰当的义项,明确词句的含义。 2.辨体 在初步感知课文的基础上,辨明文章体裁。辨体虽然很容易,但它是确 定阅读重点的必要步骤。因为不同体裁的文章,表达方式不一样,阅读的侧 重点也应不同。 3.审题 审明题目的语言结构、题目的含义以及作者命题的意图。题目好比文章 的窗口,审题的过程就是通过题目这个窗口初步透视文章内容的过程,也是 初步理解文章的过程。 4.三问三答 三个问题是:“这篇文章写了什么?是怎样写的?作者为什么要这样 写?”“写了什么”是对文章内容的理解,如读记叙文,就应了解文章记了 什么事,写了什么人,事情发生的时间、地点、起因、经过、结果如何,表 达了什么思想?等等。“怎样写的”是对文章表达形式的理解,如记叙文记 人叙事是怎样安排线索、顺序、详略的?怎样描写人物和环境的?等等。这

时对文章的理解不仅仅停留在文章内容的把握上,而且进一步理解了这些内 容凭借怎样的形式表现出来。“为什么”又进一步要求把文章的内容和形式 结合起来考虑,探索作者这样写的原因。例如文章为什么这样立意构思,为 什么这样布局谋篇,为什么这样遣词造句?等等。三问三答的过程是由表及 里、由里返表地深思考、透彻理解课文的过程。 5.质疑 质疑就是发现问题,提出问题。质疑有三种情况:①有疑而问。在三问 三答的过程中,确实还有一些问题没有解决。②明知故问。有些问题,原已 基本解决,但把文章前前后后联系起来考虑,认为还有一些问题可以进一步 思考、研究,于无疑处生疑。③依据课文中的有关事实,向教师或同学提出 商榷性的疑问。这种提问是质疑的高层次,也是阅读中思考的收获。 6.评析 这是阅读中的鉴赏活动,要求对文章突出的特点作出评价,或口头,或 写成评论文章。评析文章,综合性强,难度也较高,能够具体分析一篇文章 并作出恰当的评价,是具备阅读能力的标志。 课文参读法 这是由江苏滨海朱乃勤老师实验并总结的,主要有两种操作方法:比较 参读和归类参读。 1.比较参读 就是在精读某一篇文章的基础上,再参读其它文章,反复比较,找出它 们之间的异同。运用比较法参读,主要要求在阅读时从以下两个方面入手: (1)求同。找出精读文章和参读文章内容、形式上的相同之处。 例如,学《蜘蛛》时,称通过精读分析明白本文采用了生动说明的方法, 获得形象的感受,对蜘蛛的生态特征有了明确的认识和了解,达到了说明的 目的。然后以此文为拐杖,再参读《巍巍中山陵》、《凡乐赛宫》、《珊瑚 岛》、《晋词》等课文,看看它们与《蜘蛛》在写法上有何相同。从而会发 现,这些文章中都有生动说明部分,从而认识到说明文中的描写主要是起到 具体地说明事物的作用。 学*杨朔《香山红叶》可参读《荔枝蜜》、《茶花赋》、《雪浪花》、 《泰山极顶》等散文,加深理解作者以物喻人,借物抒情写法的妙用,体会 散文“形散神不散”的特点。这样,既拓宽阔读面,又加深了他们对精读文 章的理解。 (2)辨异。把精读文章与参读文章进行比较阅读时,注重于辨析他们之 间的不同点,相异处。比如学《孔乙己》一文时,先反复阅读课文,理解文 章所揭示的主题,注意文章刻画人物的方法,然后参读《范进中举》,对两 篇文章进行求同辨异,从而明白,两文在主题上有相同之处,都不同程度地 揭穿了封建社会的腐朽黑暗,尖锐地抨击了封建科举制度摧残、腐蚀知识分 子的弊害和罪恶,在刻画人物方法上也有相同之处,都用了对话描写的方法, 对话各具个性。但在刻画人物方法上还有不同之处:《孔乙己》一文主要通 过肖像、动作、神态描写刻画人物,《范进中举》则主要采用对比、夸张、 讽刺的手法刻画人物。 通过辨异,不仅从“异”的方面,更深入、更全面地理解精读课文,发

现精读文章和参读文章各自个性,把握它们的特点,而可以从“异”的方面, 更具体,更细致地理解不同作者的写作风格,进而使思维具有丰富性和独创 性。 2.归类参读 就是以某一篇文章为基本篇,通过精读,分析理解这篇文章,然后以此 为模式,去参读,找出与之同属一类的其它文章,归纳总结它们的异同。例 如,学《普通劳动者》时,精读这篇文齐,并找出课本中写人为主的小说多 篇来参读。如《孔乙己》、《我的叔叔于勒》《老杨同志》、《变色龙》等 十多篇文章参读。“书读百遍,其义自见”,通过参读,学生归纳总结出了 这些文章相同点和不同点。其它如 “写事为主的小说”、 “状物抒情的散文”、 “写人为主的记叙文”、“以小见大写法”的文章、“生动的细节描写”的 文章……都可分类参读,归纳各类文章的异同。 理解教材的九种操作方法 1.整体把握法 即从总体上全局上了解全套教材的性质、内容、编排意图,训练线索及 体例,做到对教材的学*任务胸中有数,从而居高临下、进退自如。如初中 语文教材,我们可以如下角度去详细地了解,掌握它的特点: (1)这是一套综合型的语文教材,它的“综合”是如何表现在各个方面 的。 (2)在课文分类上,三类课文在编排上各有什么特点,各有什么教学要 求。 (3)在文体的分类上,课文怎样按照不同的表达方式组成各种训练体 系。 (4)在阅读的训练方面,课文安排了哪几条训练线。 (5)在写作和听说的训练上,教材如何安排训练线的。 (6)语文知识训练在教材中的安排。 (7)教材中教学单元设计的原则和安排的方式,各个单元的教 0 学要 求。 (8)各册教材文体的比例从初一到初三的变化情况。文学作品及文言文 的阅读训练安排的方式。 2.序列探讨法 即从文体的纵线上进行排列、梳理、跳过纵横交错的教学单元,增强各 条训练线方面的整体印象,熟悉不同类别的训练点在各训练线中的地位和作 用。可以说,序列探讨法就是着眼于各条训练线的“整体把握法”。如初中 语文教材,就应该排列、掌握如下训练线的序列: (1)记叙文阅读训练的十三个点。 (2)记叙文写作训练的十八个点。 (3)说明文阅读、写作训练的各八个点。 (4)议论文阅读、写作训练的各八个点。 (5)应用文写作训练的二十四个点。 (5)应用文写作训练的十四个点。 (6)听说训练的十二个点。

(7)汉语知识训练的二十个点。 (8)文学作品阅读训练的若干个点。 (9)作文片断练*的若干个点。 (10)文言文知识训练的若干个点。 3.单元理解法 教材的学*单元具有这样的特点: (1)它是一个阅读训练的点。 (2)它又是一个写作训练的点。 (3)它是一个学*单位,具有学*内容的整体性和学*安排的时间性, 一般来讲,对单元的理解可分五步进行。 第一步,掌握单元教学重点。 第二步,单元内课文的类型、任务及其教学重点。 第三步,单元内各篇文章在写法上、内容上的大致比较。 第四步,单篇教材各自的主要特点。 第五步,编者将此单元内各篇教材编在一起的意图及课文分类的意图。 4.单篇钻研法 即从单篇课文的钻研入手,把理教材的任务落实到每一课。应独立地、 认真地、深入地从各个方面去钻研每一篇教材,如这篇文章的历史背景、目 的所在、思路、线索、结构、语言、风格、独特技巧以及字词的读写理解、 句段的分析、练*的设计等,拿《挥手之间》来讲,就可以从如下方面多层 次、多角度地进行理解: (1)课文的铺叙美。 (2)课文的议论美。 (3)课文中的瞬间美。 (4)课文结尾的画面美。 (5)课文中人物的造型美。 (6)课文中的追叙美。 (7)课文点面结合的构思角度。 (8)课文对怎样写“由一个物件引起的回忆”之类文章的启迪。 5.专题比较法 即综合对照分析法。它跳出单元和单课圈子,从某一角度将几篇课文的 有关内容放在一起比较,深化理解的层次。综合比较的角度是丰富多采的。 如: 《白杨札赞》、《松树的风格》,题材、体裁表达这方式的比较;《制 台见洋人》、《变色龙》中外作品人物形象的比较。 《春》、《老山界》、《听潮》,不同主题作品中博喻修辞方法的印证 比较,等等。 6.立体展现法 也叫左右勾联法,纵横联系法。它的最主要的特点就是从某一命题生发 开去,从课文中寻找例证,从各个方面展示这个命题的知识内容,从而获得 这个命题的较全面的有规律性的知识。如对“鲁迅笔下的外貌描写”这个命 题,我们可以找出许多例证来说明鲁迅外貌描写的笔法。如: ①工笔描绘法。如《故乡》中对中年闰土的刻画。 ②简笔勾勒法。如《孔乙己》中对孔乙己的外貌描写。

③描绘眼睛法。如祥林嫂的眼珠、康大叔的眼光、孔乙己的眼神、范爱 农的眼珠。 ④突出特征法。如孔乙己的长袍、童年闰土脖子上的项圈、小栓背上的 阳文“八”字。 ⑤夸张描写法。如《故乡》中对杨二嫂的描画,《藤野先生》中对清国 留学生的描写。 ⑥比喻描写法。如对闰土,用了“松树皮”、“木偶人”、“石像”三 个传神的比喻。 还有“色彩烘托法”、“反复对照法”等等。 7.学科渗透法 也叫学科纵横联系法。它以语文教材中的某些知识为中心,通过设疑问 难的方式,与其它学科相联系,在解决问题的过程中拓宽动手面、知识面、 增强学*的主动性。在使用此法时,一般要求提出问题和解决问题。如: ①《济南的冬天》中,“唐代的名手”指谁? ②《死海不死》中,什么叫“咸度”?生物为什么不能在咸度高的海水 里生存? ③《海燕》中,海燕有什么特点? ④《从甲骨文到口袋图书馆》,什么叫激光全息缩微胶片? 8.列表法 适用于刚升入初中和分析课文能力较低的学生。表分内容、方法、意义 三部分。在组织学生预*课文,初步划分段落之后,按表填写。根据情况可 按师析师填、师生共填、学生自析自填的顺序进行。 表中内容部分是对课文中人物、事件、道理、事物的简述和提炼。 (1)从表达方式上可分为记叙、议论、说明、抒情。 (2)从描写方法上可分为环境描写和人物描写。 (3)从修辞上可分为比喻、拟人、夸张、排比、反复、设问等方法。 (4)从写作方法上可分为象征、对比、反衬、小中见大等方法。 意义部分是指用上述方法来表现内容的作用、好处;反映了作者的什么 思想感情以及作者的创作原因。 以上三部分是对课文的横向解剖,接着可对表上的内容纵向归纳;从内 容部分可知文章的内容提要和结构层次;从方法部分可知文章的艺术特色、 写作特点;从意义部分可知文章的中心思想和社会意义,至此全文分析完毕。 课文的思想、内容、结构、特点,一目了然,作者的思路、选材、风格、手 法也清清楚楚。对于较长的文章可以划分的层次多一些,细一些。经试验, 这种方法适用一切文体。大多数学生经三至四个学期学*就能基本掌握。 9.答题法 适用于已有一定分析、理解能力的学生。运用此法可按师提生答、师生 共提共答的步骤进行。首先在预*课文内容的基础上,根据课文所属文体的 要素、特点、结合课文的内容结构、写作特点、作者情况、时代背景等方面 提出一至五个问题。然后针对问题把课文中的有关内容摘出来进行专题研 究、分析,从而把握课文的思想性、艺术性,了解作者写作意图和思想感情。 这几个问题解决了也就完成了本课的学*任务。所以,提出那些问题就成为 分析课文的关键。一般来讲,各种文体都有其要素及特征,这就是提问的主 要依据。例如记叙文的六要素;说明文的特征、层次、方法、语言;议论文

的论点、论据、论证;小说的人物、情节、环境;戏剧的三特点;散文的“形 散神不散”;诗歌的四注意以及人物传记、报告文学、神话传说、新闻通读 等等都是如此。其次要结合文章的具体内容提出启发性、总结性、疑难性的 问题来研究。例如初中语文第五册中《祖冲之》和《哥白尼》都是人物传记, 都是夹叙夹议,但为什么前者叙多议少,后者叙少议多呢?这个问题的提出 就引导学生反复对照两文进行深入思考,从而得出哥白尼的研究成果已超出 自然科学的领域,对人类正确认识宇宙,对唯物主义的科学的宇宙观的建立 具有划时代的伟大意义。这正是两文议论不同的原因。 阅读过程的操作方法六种 所谓操作阅读过程的方法,就是把关于进行科学阅读的理论、原则、规 律,具体形象地变成组织和安排阅读实践过程的行为方式,变成学生阅读的 实践行为和动作。它是理论与实际、阅读的思想认识与阅读的实践过程相互 作用、紧密结合的具体结晶,围绕它进行研究和探索,在理论与实际的结合 上狠下功夫,这是我们开展学法指导专题试验的关键所在。 许多教师在学法指导试验过程中,摸索出许多行之有效的操作阅读过程 的种种方法,宜昌市教育科研所刘光胜老师作了如下总结: 1、目的要求操作法 在学生阅读之前,提出阅读的目的要求,让学生按一定的目的要求进行 阅读,以实现对阅读过程的操作。比如,有位教师在教学《繁星》一课时, 先用小黑板出示阅读的目的要求:“反复阅读课文,仔细对课文圈、点、批、 划, 弄清作者看星天的不同时间、 地点、 星天的不同特点和作者的不同感受。 ” 提出这样的目的要求,也就是为学生提示了阅读的方法和思路,学生按 照这样的目的要求进行阅读,也就渗透着学法指导。 2、阅读程序操作法 在阅读过程中。根据学生的实际和课文的特点,为学生设计出阅读的具 体程序,让学生按程序一步一步地进行阅读,以实现对阅读过程的操作。比 如,一位教师上《爱迪生》一课。就为学生设计出了以下的阅读程序: ①初读课文,划出生字词,运用工具书,联系上下文理解生字词的意思。 ②再读课文,看课文有几个自然段,每个自然段写的什么。 ③三读课文,弄清“爱迪生小时候是怎样热爱科学的”这一问题等。 学生按照老师设计的阅读程序一步一步地进行阅读,学到了方法,培养 了能力。 3、思维流程操作法 在阅读过程中,重视对学生阅读的思维方法训练,指导学生在阅读时, 学会思考,学会想问题,为学生设计出阅读的思维流程,以实现对阅读过程 的操作。比如,教课文的时候,这样提示:用“整体→部分→整体”的思路 和“分析→比较→综合→概括”的思路阅读这一课。 像一位教师教《新型玻璃》这一课时,就为学生设计了如下的阅读思维 流程: 整体阅读→本课主要写什么? ↓ 部分探究→几种新型玻璃?→各有什么特点、用途?

↓ 综合归纳→文章的写作特点是什么? 学生按照这样的思维流程进行阅读,提高了阅读的效率。 4、设计问题操作法 在阅读过程中,根据教材的特点和阅读的要求,设计出阅读的思考题, 让学生带着问题进行阅读,以实现对阅读过程的操作。 一位教师教《穆老师的眼晴》一课,就设计了以下的阅读思考题: (1)穆老师的眼睛是什么样儿的? (2)从哪些地方可以看出穆老师的眼睛会说话?课文中的“我”为什么 说穆老师的眼睛会说话? (3)穆老师是个怎样的人? 学生围绕着这些问题进行认真阅读,仔细批划,互相讨论研究,不仅理 解了课文内容,而且也掌握了围绕问题进行阅读的方法。 5、编制提纲操作法 在阅读过程中,根据阅读的目的要求和教材实际,编制出阅读提纲。让 学生按提纲阅读,有机进行学法指导,以实现对阅读过程的操作。 像一位教师教《古井》一课时,拟出了下列阅读提纲: ①村里人到井里取水。 ③乡亲们帮老人挑水。 ③赞颂井的作用。 ④并对我的启迪。 再像一位教师教《避雨》一课时,设计了如下的阅读提纲: ? ? ?时间、地点Λ Λ ? ? 路上遇雨? ?天气、环境Λ Λ ? ? ?外貌Λ Λ ? ? 避雨 ? 姑娘避雨?神态Λ Λ ? ?行动Λ Λ ? ? ? ?积雨云 ? ? ? 姑娘谈雨?春雨 ?四指雨 ? ? ? 学生按照这样的提纲,思考、阅读,抓重点词句,分段,概括主要内容, 深刻理解课文,这样,不仅掌握了知识,也掌握了操作阅读过程的方法。 6、图表操作法(略) “四联系一拓展”阅读法 这是由河南西华一高高海峰老师设计并实验总结的。 一要联系“课前提示”和“课后练*” 细读几篇“课前提示”不难发现,“课前提示”是打开课文重点、难点 之门的钥匙,是引导学生尽快进入课文——这一知识迷宫的向导。仔细研究 它并有意识地指导自己的阅读和思考,就会既快又准地理清课文脉络,把握

课文精髓,收事半功倍之效。这和我们*时走路一样,只有目标明确,才可 能把准方向;否则,就只能空耗时间,于事无补。 至于“课后训练”,一般都是围绕课文中的重点、难点、易混点而设计 的。它是检验学生对重点、难点理解得准不准,易混点辨析得清不清,以及 学后能不能用的尺子,同时也是提高学生动脑、动口、动笔能力的必要训练 方式。因而读课文时,应把它考虑在内,以促使和帮助自己在关键处多下功 夫。这样,读课文就不会感到无事可做,为读课文而读课文了。 二要联系同单元的另几篇课文 我们知道,现行语文教材很注意单元的整体性。同一单元中的几篇课文, 在取材、构思、表现手法等方面往往同中有异。这里的所谓“联系”,就是 要有意识地将几篇课文放在一起进行比较,以便发现它们的相同点、不同点 及各自的妙处。如果说第一个“联系”是偏重于一篇课文,即一个点的话, 那么做好第二个“联系”就会变几个点为一个小面,同时还可利用相同点, 减少阅读时间,从某种意义上说,也是为了“举一反三”。有经验的学生还 可以根据各单元的课文来揣测编者的用意,进而把握出题的趋向;倘若再进 而将各单元和“教材说明”放到一起加以整体思考的话,那么学生的学*就 会进入一个更高的层次。 三要联系“单元知识和训练” *时评阅学生的试卷,常发现学生在分析课文写法、结构方式时有张冠 李戴、随便臆测的现象,其实这正是对那些内容从理论上缺乏理解所致。 “单 元知识和训练”一般多是针对本单元课文中出现的新概念、新结构等作理论 上的分析。比如高三第一单元是议论文,有的文章的结构方式既新颖又典型, “单元知识”就专门讲“论证的思路和结构”,并设计了有关的练*题。如 果学生能在读课文时注意用“单元知识”中的理论阐释做指导,又反过来注 意用课文中的实例去印证和加深对理论知识的理解,真正做到心领神会后再 去做训练题,那就完全可以避免概念混淆或理论和应用对不上号的现象发 生。 四要注意联系以往学过或读过的同类作品、同一作家的作品 在理科上擅长的同学都非常注意知识的前后连贯,经常进行分类整理, 其实这一方法在阅读理解课文时也同样适用。比如读《范进中举》就应该联 系《孔乙己》,从中发现封建科举制度对知识分子的毒害之深;读茅盾的 《风 景谈》,可联系吴伯箫的《莱园小记》、《记一辆纺车》,进而体会延安军 民为粉碎敌人的封锁,渡过难关,是怎样团结一致、昂扬向上、以苦为乐的; 再读如《春蚕》,当然应该想到《多收了三五斗》,从而对旧中国三十年代 农村“丰收成灾”的社会现实加深认识。其实,倘若我们每读一篇课文,都 有意识地去这样联系,那么这不仅达到了复*学过的课文的目的,而且这本 身也是个分类整理的过程,同时还可使自己的理解进入一个新的天地,运用 起来也会显得得心应手。 “一拓展”是对那些喜爱语文或学*精力充沛的学生而言的 具体做法是学了一篇课文之后,可选些同体裁、同作者或风格相*、时 代一致的作品来泛读。如读了《春蚕》,可再翻翻《秋收》、《残冬》;读 了《茶馆》(节选),可再读读全剧等,这样无疑可以使自己的视野变宽, 理解加深。至于阅读、分析、写作等能力的提高,那自然也在不言之中了。

速读的九种方法 语文教学中的“讲读”和“导读”,务必抓住一个“读”字。否则, “讲” 与“导”就容易落空。因此,如何提高“读”的速度和效率,是一个值得探 讨的问题。 精读是一种传统的阅读方法。古人主张“读书须仔细,逐字逐句要见着 落”,这就是人们常说的“字斟句酌”。韩愈的“提要钩玄”,朱熹的“熟 读精思”,苏轼的“抄读”,司马光的“诵课”,王国维提倡的“众里寻她 千百度”等,均强调读书要精细。今天,指导学生精读,旨在培养认真读书 的*惯,克服浮光掠影的毛病;理解并掌握教材的教学要求,纠正浅尝辄止 的倾向;提高自学力度,改变被动、依赖的局面。因此,精读历来受到语文 老师的重视。然而,精读亦存在少而慢的局限,有必要加以改革。 古人也有选读的。晋代大诗人陶渊明的“不求甚解”就是一种良好的读 书方法。人们往往对“不求甚解”持否定的态度,其实是误解。陶渊明爱好 读书,不是拘泥于一般的咬文嚼字,而是专在会意上下功夫。由于他善于抓 住文章的神韵实质,所以速度自然比一般人要快。 “不求甚解”是一种浏览式的略读的方法。略读和精读,是从阅读的精 度划分的,若从阅读的速度来看,又可分为慢读和快读。一般说来,精读表 现为慢读,略读表现为快读。但读慢不一定是精读,快读也不一定是略读、 因为有的人读得慢并非读得精细,只是效率过低;有的人读得快也并非读得 草率,而是效率较高。诸葛亮读书就很快。据王粲《英雄记钞》记载,亮与 徐庶、石广元、孟公威等人一道读书,“三人务于精读,而亮独观其略”。 正因为“观其大略”,所以,诸葛亮才能抓住书的主旨要领。他在同样的时 间内,比别人阅读更多、更广泛的书,从而获得既广博又重要的知识。诸葛 亮这种快速阅读的效果,为徐庶等人所不及,可谓成功的经验。列宁读书的 速度也快得惊人,他惯于 “一目十行、 十二行, 迅速地抓住整段整页的意思” 。 列宁速读的方法为人们树立了榜样。 “教育要面向未来”,现代科技日新月异,新的知识层出不穷。据统计, 当前世界知识的总量每隔五年至十年就要翻一番。假如学生对每本书都字斟 句酌地读,他们所读的书和所接收的信息就太少了,也就难以适应未来社会 的要求。 阅读的速度常常体现阅读的效率。在许多情况下,阅读速度快的反比读 得慢的理解得更准确,记住的内容更多。究其原因,在于阅读时眼睛与大脑 的相互协调。人的大脑接受信息的速度要比眼睛快得多,大脑容易无事可干 而开小差。如果不善于控制自己的思想,通过眼睛接收传递信息就会偷偷地 溜掉。因此,读书的速度愈慢,就愈难以控制自己的思想。原因在于读得慢 的人常常陷入一些孤立的词义和无用的细节之中,只见树木不见林,无法理 解作者的思想脉络。这正是慢读的弊端。 快速阅读的关键是改变传统的读书方法和*惯。 1、默读法 进行速读时,注意只“阅”不“读”,发音必将影响速度。“阅”者有 回旋的余地,可以不采用所读材料的全部词汇,而只取其中的某几个词,甚 至只是一个完整的形象,只有采用经过压缩的语句,才有可能快读,才有可 能从词汇的树丛中找到思想的森林。

2、浏览法 即阅读时,目光撒下去所接触的不是两三个词,而是完整的一句,整整 的一行甚至再多些。这种浏览的方法用在了解一本书的大意上,通常在图书 馆、阅览室、书摊前拿到新书时使用。 3、选读法 这是快速阅读的一种形式,这种办法用来选读文章里的部分章节。在这 种情况下,读者应通观全文,争取不要漏过任何部分,但注意力只能放在他 要读的主要观点上。这种方法常常在读者浏览了全书之后回过头来通读第二 遍的时候使用,如要求在《范爱农》一课中找出追述和补叙的段落即可选用 此法。这样,阅读速度就会大大加快,因为在这种情况下,读者在未找到他 所需要的章节、内容前,对其它部分可以一掠而过,不予细看,只把精力放 在要读的部分。 4、扫描法 这是一种快速浏览法。它的目的是为了从中找出我们所需要的且又较为 明显的东西,如人名、数据、成语、生词、论点等。视觉(特别是周围视觉) 发达和经过训练的人一打开书就能迅速发现要找的东西。 5、提问法 在阅读时,有意识地提问,然后迅速在书上寻求答案。如《崇高的理想》 一文就可以提出一系列问题:什么是理想;为什么说理想是有社会性、阶级 性的; 什么是传大的理想; 为什么说实现共产主义是最崇高、 最传大的理想? 读了《鲁迅的精神》就该知道鲁迅的精神是什么,这样,阅读有了目标,有 了疑问,带着问题阅读,便可争取在阅读中解决疑问。 6、提要法 阅读时不宜*均使力,应有目的、有重点地进行阅读,要抓大意,抓主 句,抓脉络,抓中心,可以边读边列提纲和图表,从中了解和发现重点、难 点、新问题及新材料。 7.变音读为视读 视读是不经过声音的媒介,让文字符号通过视觉直接反映到中枢神经, 形成整体反映某一概念。因而比音读快三四倍。 8.变顺读为跳读 跳读时,只抓住关键的词、句、段而跳过非关键的词、句、段、形成整 体记忆。整体记忆又称“积块”记忆。如一篇文章的字可以视为“点”,词、 句、概念可视为“块”。大脑中贮存了许多词组、句子和逻辑关系后,就可 以看到一个字而“须知”一个词,见到上句而“预知”下句,达到“一目十 行”。 9.运用组合记忆 当记新概念时,许多概念脑中已有的,则无须重记,而对少量要记的, 却又可以以熟带生、以老带新。组合记忆的训练愈多,阅读的速度就愈快, 每分钟可达八百字以上,且记住的内容更牢固。 文章的体裁不同,篇幅的长短不一,阅读的目的有别。因而,阅读的方 法也应因体裁、篇幅、目的的差异而灵活运用。实践证明,采用速读方法, 既可以弥补精读的不足,又可以提高阅读的效益。 皮亚杰指出:“良好的学*方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的 心理成长。”快速阅读是提高阅读效益、培养自学能力的有效方法,它不仅

为学生涉猎课外读物,开阔视野、启迪思路、增长知识打开了方便之门,而 且为语文教学适应改革开放的需要添上了翅膀。在语文教学中,快速阅读确 实具有事半功倍的优势。实践证明,它是优化语文教学的重要途径。 读注释六法 注释的形式有三种:一是眉注,郎在一篇文字的上方作注;二是夹注, 即在文字中间作注,或用括号标示,或用小字体指出;三是脚注,即在一页 文字之下或和篇文字之后作注。从功能上看有三种注释:一是提示性注释, 主要交代文章出处,简介作者,或揭示时代背景、概述作品主要内容,或解 释题章,点明主题思想;二是诠释性注释,主要注释字音、词义、句意;三 是说明性注释,如交代引文出处,介绍词句中涉及的人物、历史事件、地域 名称等。其中,诠释性注释是主要部分,我们不但要理解注释的内容,重要 的词义,还要在理解基础上加强记忆,不断积累,丰富词汇。了解了这一些, 你才算初识了注释。 你还得掌握注释的方法和释义的基本术语。注释的方法,从内容上看, 主要有三种:第一,是阐述词语的本义,多用直接解释法,第二,是在阐述 本义的基础上,再注释引申义(包括比喻义、借代义和形容义等)。对这种 注释法,应该特别注意掌握释义的术语。表示本义多用 “原指”、 “原意是”、 “原是”等。表示引申义,往往用“这里指”“这里是”“这里用来”等; 表示比喻义,往往标明“形容”;表示借代义,往往标明“借指”等。第三, 是阐述特指意义,或意释语句。有些词义是在特定的语言环境中或特定时间、 地域中的用法,往往是“这里是”、“这里指”或加上引号来阐述。凡不便 照字面直释,而用意释的内容,往往用“意思是表明”。 注释的方法,从形式上看,又有多种,主要的释义方式是: (1)总释和分注。先阐释整体语句,再诠解难字难词的含义,或先总后 分,或先分后总等。 (2)释文中加括号。文言译句中为补全结构,使译句连贯、完整而用之; 语体文中为提示词语适应的对象或使用范围用之;作为夹注或补充性注释亦 用之。 (3)文言注释中的通假字、古今字或异体字,常用“或 x”“同 x”、 “通 x”来表示,前者为借字或古字,后者是本字或今字。阅读时要用本字 之义去理解文句之意。例如“[属]同‘嘱’”。这是古今字,“属”是古字, “嘱”是今字,阅读应按今字去理解。例如“[亡]同‘无’”。这是注释通 假字,“亡”是借字,“无”是本字,阅读时要从本字之义去理解文句之意。 1.对号读注释 注释都是根据正文的需要作的。每个注释都是针对正文中的某个字、某 个词、某句话作出的。因此,在读注释的时候应该同相应的字、词、句对号。 2.互相参照读注释 如“六艺”的注释。在《师说》中为 “指《诗》、 《书》、 《礼》、 《乐》、 《易》、《春秋》六种经书”。在《张衡传》中为“指的是礼、乐、射、御、 书、数六种学问和技能”。为什么同为六艺,注释却不同呢?这就需要认真 对照原文。《张衡传》的“通五经、贯六艺”中的“五经”,指的是《诗》、 《书》、《礼》、《易》、《春秋》五种经书;“六艺”自然不会再指六种

经书。《师说》中的“六艺经传皆书通*之”的“六艺经传”是指六经的经 文和传文,显然不是指的六种学问和技能。经过这样比较,“六艺”一注就 读懂了。 3.领会精神,融会贯通读注释 有的注释,只交代了历史事实或人物关系,没有直接对列出的内容有针 对性地作出注释。在这种情况下,就特别需要认真联系课文去领会精神,融 会贯通去读懂它。 4.对同一内容的不同注释,应比较衡量做出选择 比如王安石的《游褒禅山记》中有这么一句:“盖其又深,则其至又加 少矣。”这句中有两个“其”字,不同的书有不同的注释。在这种情况下, 就可以结合课文通过比较衡量,选出你认为最满意的注释。 5.不满足于意译的注释 有些注释仅对某字、某词、某句话作了意译,本意如何未作解释。在这 种情况下,应该参看一下有关书籍,或去查一查词典,力求弄懂原意。 6.不盲从注释 对不当注释不盲从,应查考核实,注释有误注的,对那些不当的注释, 将释意放在文中仍无法理解的注释,应该再找有关资料工具书查清楚。 “批注”训练及其方法 1.发现与圈点 这是动笔墨的第一步骤。要领是在阅读中善于发现,准确圈点。发现的 对象是读物中的好词好句,通过画线圈点引起自己的注意。课外阅读中“发 现”的指导应从写人和写景两种文章开始。写人的文章可注重肖像、神态、 心理活动等描写词句的发现。一般说来,在写人一类文章中,学生容易发现 描写肖像、语言、动作的字、词、句,不容易发现神态与心理活动的描写。 发现为下一步骤批注打下了基础。 写景的文章,重点抓住能准确表现景物的性状(静态)与变化(动态) 的词句的发现。方法是:“从课内到课外,以一篇带多篇。”根据课堂上教 师提出的圈画要求,学*课外读物圈点。 要强调的是,动笔墨圈点前,主要的是多读。只有多读、理解,才能有 发现,有了圈、点、画基础,就为第二步骤批注摘抄提供了材料。 2.综合性“批注训练” 一篇课文中的“批注”内容可包罗万象。按照由易到难、由浅入深的规 律,我们将其分为三大类。 (1)是常规性的批注:即每读一篇课文,都应对课文的词语知识,篇章 结构,写作特色:中心思想加以分析理解,写上批注。 (2)是特殊性批注:即根据课文的特点,自读思考题,根据思考题来阅 读课文,作出简明的批注。 (3)是自由式批注:在一篇课文的学*中,总会遇到一些自己特别欣赏 的地方,一些感到难以理解的问题,学生根据自己的情况随意批注,哪怕是 批上一个问号也可以。 批注的内容大体可归纳为以下几方面: 词语:查字典注释词义,或联系上下文谈谈对这个词语的具体理解、评

价、或注明同义词、*义词及其辨析。 句子:辨别特殊句式如反问句、设问句等,简记特殊句式的基本格式。 要求学生能就排比句、比喻句做简单的句子结构分析,如找出本体、喻体。 对于一些意思含蓄的句子可注明其具体含义,精彩的描绘、警句等可谈谈自 己读后的体会。 标点:一篇课文某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义、如引号、 省略号、破折号在文章中所含的特殊意义须作为批注的内容。 题目:解题、审题。不同文章作者在题目确定与构思上用意不一。题目 的选择,有如画龙点睛之笔。有的能给人造成悬念,可以就作者、写作背景 及如何理解题目作批注。 段及篇章:这是从写作这个角度来批注。此类批注内容难度较大,需建 立在一定阅读能力的基础上。可结合所学过课文的文章结构来作相似文章的 批注,文章的叙述顺序的辨析,文章的开头、结尾、过渡、照应的批注,在 训练中还必须因人而异提出要求,对于语文学*较好的同学可指导其对全段 全文写出评语,或写出简要的心得体会、质疑文字。 文字式综合性批注的形式主要有以下几个方面: (1)分析式:注明某一句、某一层或某一段具体含义的分析性文字。 (2)概括式:层意、段意、文章主要内容与中心思想的归纳。这种方法 有一定难度,可不作面上要求。 (3)评价式:对文章中某一事物,某一用语,某一修辞和某一写法的评 价性文字。 (4)感想式:就文章内容所展开的想象和联想方面的文字,可选语文学 *较好的同学作点上的训练。 (5)疑问式:理解课文中产生的疑难点的文字纪录。这种批注法要避免 学生提些意义不大的问题,同时也是教给学生质疑的方法。 读课文国目九法 题目是文章的眼睛,也是文章的一个重要组成部分。在语文教学中,常 用如下九种读课文标题的方法。 1.辨原题 语文中的不少文章,有的是名著的节选,有的是改写缩写。 《草》节选自白居易《赋得古原草送别》的前四句。诗题改成了“革”, 更突出了野草枯后复荣、生生不息的顽强生命力。清代作家纪晓岚的《唐打 猎》原是文言文,后经翻译改写成《唐打虎》,虽是一字之改,但突出了唐 打虎一家的高强本领。读题时要善于把修改后的题目与原题比较,进一步体 会作者 和编者的用意,这对把握文章的重点和难点很有启发。 2.辨体裁 语文的体裁多种多样,从文章的角度讲,有记叙文、说明文、议论文, 从文学角度讲,有诗歌、小说、散文。此外还可分为故事、寓言、童话等等。 标题往往以特定的语言形式,标示出鲜明的文体特点。阅读标题,要注 意辨别它所体现的独特的文体性质, 从而正确地区分出文章的体裁类别。 《过 秦论》、《六国论》、《论积贮疏》,一眼便看出它们是议 论文;而《天山

景物记》、 《小石潭记》等,一眼便知是写景散文;而《任弼时同志二三事》、 《李愬雪夜入蔡州》,一看便知是写人记事的文章。了解课文的体裁,就可 以找出恰当的学*方法。 3.辨感情 标题往往会反映出作者的感情态度。阅读标题,就要注意体察它所流露 的鲜明的情感色彩,从而准确地把握文章的感情基调。例如,《爱国学者顾 炎武》这个题目,它首先肯定了顾炎武是个爱国者,其次又说明了顾炎武是 位学者。正如文中第一段说的:“顾炎武首先是有气节的有骨头的坚强的爱 国主义者,其次才是有伟大成就的学者。”再如《一件珍贵的衬衫》,这个 题目,在“衬衫”前用了“珍贵”两个字来修饰。“衬衫”,之所以珍贵, 并非是衬衫本身的经济价值,而是通过它表现出衬衫的主人具有关心群众, 热爱人民的高尚品质。这个标题就表达了作者对周总理的赞颂和尊敬的感 情。 4.辨中心 每篇文章总有一个中心,有的中心在开头点开,有的在结尾表现,有的 在标题中交代。《飞夺泸定桥》一文,从标题中“飞夺”一词,可以看出红 军战士英勇作战、敢于战胜一切困难的精神,标题直接揭示了文章的中心。 《伟大的友谊》一课讲马克思和恩格斯在共同的奋斗中亲密合作、建立了伟 大的友谊,标题也是直接揭示了文章的中心。读题把握住了文章的中心,对 我们了解文章的结构以及归纳文章的段意都提供了不少方便。 5.辨情节 故事性的文章,有若干吸引人的故事情节,作者为了突出文章的精彩片 断,常常用故事的主要情节作为标题。《今天我喂鸡》写了打扫鸡棚、放鸡、 和食、喂鸡和捡蛋等情节,其中喂鸡写得最精彩、最详细,因此做了标题。 6.辨意图 标题往往直接或间接地揭示文章的中心思想,阅读标题,要注意领会它 所蕴含的思想内容,从而深刻理解文章的思想意义。如《鲁提辖拳打镇关西》 这个题目,就鲜明地告诉了我们鲁达见义勇为、 为民除暴的主题。 再如 《药》 , 穷苦的城市贫民竟以革命者的鲜血作为治病的良药,而这“药”既没有治好 小栓的病,更没有治好群众不觉悟的病。由此看出,群众是何等愚昧,革命 者是何等的可悲。从这个意义上讲,这里说的“药”是一付骗人的愚弄群众 的假药。这是在揭露封建统治者镇压革命者,欺骗愚弄群众的罪行,从另一 个角度讲,革命者应该吸取历史的教训,克服脱离群众的弱点,发动群众起 来斗争;群众应该觉悟起来,不再受愚弄和欺骗。从这个意义上看,这里的 “药”,又是一付进行思想教育的良药。一个“药”字作题目,它不仅简明 而集中地概括了作品的思想内容,同时也尖锐地向读者提出了一个严重的社 会问题。 7.辨修辞 标题中的修辞,有的突出了人物的性格特征,如《一定要争气》、《你 们想错了》,就用了引用的修辞手法,前者表现童第周勤奋学*,“一定要 争气”的精神,后者突出了方志敏的清贫。有的标题增强了文章的趣味性, 如《我的旅行》,用拟人标题,向学生介绍了人体消化器官的知识,由于把 豆瓣当成人物“我”来写,采用自述的方式,增强了文章的趣味性。有的标 题制造悬念,引起学生的阅读兴趣,如《沙漠里的船》,沙漠是缺水的地方,

怎么会有船呢?这就是悬念。原来作者使用比喻的方法,把骆驼比喻成了运 输工具中的船,使文章更具有可读性。 8.辨重点 写文章要详略得当,主次分明,每篇文章都有它自己的重点,有的在标 题中规定了文章的重点,如《美丽的小兴安岭》,标题中的“美丽”就是全 文的重点。《富饶的西沙群岛》中的“富饶”也是文章的重点。读题辨重点, 能帮助我们讲课文时抓住重点,分清详略。 9.品意味 有些标题,往往蕴藏着不易被人觉察的特殊意味。阅读标题,要注意品 尝出它所渗透的褒贬意味,从而领悟作者的艺术匠心。例如, 《祝福》和《多 收了三五斗》,前者以表示喜庆的“祝福”为题,衬托祥林嫂的悲惨命运, 表达了对封建制度和封建礼教的批判。后者以不露声色的事实表述,对丰收 成灾的社会现象进行了有力的抨击,透露出作者忧愤的心情。这类标题寓意 含蓄,耐人寻味。 理解词语十三法 词语是构成句子的部件,句子又是组成段和篇的基础。因而理解词语有 利于了解句子的意思,了解词与词之间,句子与句子之间的联系。 1.下定义 用简练的语言对事物的本质特征做确切的说明。这一般适用于对科学术 语的解释。例如: 生产力——人类征服自然、改造自然、创造物质财富的能力。 光——通常指照耀在物体上使人能看见物体的那种物质。 2.剖析词素法 这种方法是把要解释的记号从课文中拿出来,对词中关键的词素进行解 释。此法是针对易懂好理解的记号语而言。 如“无边无际”,就抓住“无”“际”这两个语素。两个重点字解决了, 整个词的意思就明了了。 3.分析法 它适用于联合式、偏正式、动宾式、主谓式的合成词,通过分析各个语 素和它们之间的关系解释词义。例如: 勤俭——勤劳而节俭。勤,勤劳;俭,节俭。 水泄不通——水都流不出去。形容十分拥挤或包围得严密。泄,排泄。 4.比较法 用一个或几个同义词或*义词解释。即用通俗的解释深奥的,用常见的 解释生僻的,用普通话词语解释方言土语。而且对于一些*义词,可作辨析。 例如: 张惶——恐慌、慌张。 攘除——排除、铲除。 5.否定法 有一些词可用其反义词的否定式释义,或者用同义加反义词的否定式释 义。例如: 含糊——不明确、不清晰。

从容——镇静、沉着、不慌不忙。 6.描述法 重叠式、双声叠韵式、附加式的一些联合式的成语,常用描述式的方法 释义。例如: 芊芊莽莽——草木茂盛的样子。 哗然——形容众人喧嚷起来。 姹紫嫣红——形容各种娇艳的花。嫣,娇艳。 7.说明法 有些词语不好表述,可用此法说明事物的属性,或揭示事物的实质。例 如: 社稷——指国家。社,过去指土神;稷,指谷神。 玉皇——指道教中地位最高,职权最大的神,也叫玉皇或玉皇大帝。 8.类推法 有些词属于同一类构词方式,如带后缀等。它们有一个相同的词素,而 且意义相同。只要掌握一个记号语的解释,就可以类推其它词语。例如: 凛然——严肃、可敬畏的样子。“然”是样子的意思。 绿化——种植花树木,改善环境。“化”加在名词或形容词后面构成动 词,表示转变为某种性质或状态,如“机械化”、“革命化”等。 9.前后互解法 有一类联合式的词语,前后互相映衬、补充,可用前一部分释后一部分, 亦可用后一部分释前一部分。这类词往往含“形容”、“比喻”义。例如: 高慢——高傲、傲慢。 精疲力竭——形容精神非常疲惫,没有一点力气。精,精神;力,力气; 竭,尽;疲,疲惫。 10.示现法 有些词语,不妨展现一下实物,或用简单的手势或表情,词义便产述明 白了。例如: 小篆——指笔画较简省的篆书,秦朝由大篆整理简化而来,也叫秦篆。 这类记号尽管作了如许说明,也未必明白。如果出示小篆字体,就知道 什么是小篆了。 南级——地轴的南端,*肭虻亩サ恪H缒茉诘赝蓟虻厍蛞巧现赋隼矗 就能深切理解了。 11.古语法 现代汉语语汇是古代汉语语汇的继承和发展,有些现代汉语语汇,仍然 保存古代汉语语法特点,诸如词类活用,名词活用做状语,使动用法,意动 用法等,因此用古汉语的语法特点来解释这些词语,就能做到轻而易举、举 一反三了。例如: 席卷——像卷席子一样把东西都卷进去。(席,名词活用作状语。) 蜂拥——像峰群似的拥挤着(走)。(蜂,活用作状语)。 12.连锁法 有些词语,有派生关系,或辗转相承关系,在释义时,可由甲导乙,再 由乙导丙。这不仅能丰富词汇,而且能培养打破砂锅问到底的钻研精神,还 能激发学*兴趣。例如: 突兀

(1)高耸     高而直。 (2)突然发生出乎意外。突然在短促的时间里发生,出乎意外。 落寞 (1)冷落:不热闹。 (2)寂寞:孤单——单身无靠,感到寂寞。 冷清——冷静而凄凉。 清静——(环境)安静。 13.溯源法 探索词语的原义和来源,这种释义大多用于古籍名称、成语典故等。例 如: 风骚——骚,《离骚》,是我国文学史上伟大诗人屈原的代表作,是一 篇诗人自叙性的抒情诗。与《诗经》并称。“风”,指代《诗经》的主要部 分是“风”(国风)。后人以“风骚”指代文学。 风花雪月——原指封建文人描写自成景物的四种对象。后来转喻堆砌词 藻,内容贪乏,反映没落阶级情调诗文。 词语浩如烟海,所有记号语的解释并非上述方法都能奏效。上述方法, 亦非彼此排斥,互不相通。有的语解释既是这种方法,又属那种方法。有的 词语解释,既非这种方法,又非那种方法。 悟句意八法 这是由赵景瑞老师总结归纳的。 1、图示法 某些难懂句是由于内容距离学生生活较远,不易理解,因此可采用直观 手段,以画图助讲解。这样就可以化远为*,使问题迎刃而解。 2、联想旁想法 有的句子描述的情景比较抽象难懂,可采取类比联想的办法,诱导学生 由此及彼,触类旁通。八册《鸟的天堂》描写大榕树的生命力时有一难解句: “……似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动。”这是作者的实地感觉, 可是在学生看来树叶怎能有新生命在动呢?有位教师就启发学生联想电视节 目中花蕾逐渐开放的慢镜头去体会,并配以由紧握到渐张的手势,使学生恍 然大悟,深深感到这个句子生动地描述了榕树静中有动,生机勃勃,充满着 旺盛的生命力。 3、词语突破法 句不离词。有些重点句的关键在于句中的重点词,只要重点词的含义明 确了,句意也就迎刃而解。《伟大的友谊》最后一段由两句组成,是点明中 心的重点句。教师可以把句中出现的两个“伟大”做悟句意的突破口,向学 生发问:“两句中的‘伟大’各指的是什么?”学生就会从句中分别找出第 一句的“伟大”是指“马克思主义”,表明友谊的成果伟大;而第二句的 “伟 大”说的是“共同奋斗的目标”,可见友谊的基础也伟大,从两方面看出两 人友谊的伟大。这样不仅句意弄明白了,而且全文的中心也揭示无遗。 4、成分扩缩法 课文中的长句往往附加成分较多,造成学生领会的困难。可引导学生此 时先用缩句法找出主干,由长变短,然后再添技叶,扩充句子,逐步恢复原

状。这样一拆一并,句意之锁也就打开了。比如《大理石街》第四小段,有 一叙述磨制大理石的达 85 个字的长句,解句意时,采用扩缩法最为适宜,可 分三步进行。 由于先以压缩的办法抓住了句子的主干,很快就可以理解句子的主要意 思;接着又分步扩充,加上附加成分,全句的脉络分明,自然明白易懂了。 5、关系理清法 某些句子是由关联词语联接的几个单句组成的。紧扣关联词语,理清句 子之间的关系,就能理解句意。如《跳水》,在叙述孩子处境危急时,用了 两个紧密相关的假设条件句,教师可以绘制句间关系图帮助学生理解。如: 6、层层剥皮法 表达含蓄、意味深长的句子经常是关键的所在,而学生往往不易领会。 教学时应抓住句子中的重要词语,像吃竹笋一样,层层剥皮,逐步深入,就 可以化暗为明。《挑山工》结尾句是:“这幅画一直挂在我的书桌前,多年 来不曾换掉,因为我需要它。”某教师曾抓住句中的“它”采用了剥皮解句 法。从一词入手设计了一组递进式设问,刨根问底: 这样就逐步弄清了作者一看到画就犹如看到了那脚踏实地、负重登山、 永不停歇的高大形象的原因。句中蕴含的“意”、“道”、“情”都鲜明地 展现出来了。 7、句式比较法 课文中的很多佳句经常通过别致的句式,生动的修辞来体现句意,突出 内容。明白了句式的特点及作用,也就理解了句意。运用句式比较法,将课 文原句改换为不同句式,再和原句加以比较对照,即能达到目的。《手》一 文中,描写王新春称赞陈秉正的手时,使用了一个否定反问句:“没有 那两 只手,这里还不是 一片荒坡吗?”教师只要将它改为陈述句:“没有 那两只 手,这里还是 一片荒坡。”诱导学生对比,就会发现:反问句的意思与陈述 句相同,否定的反问实际上仍表示肯定的意思;同时在比较中,就会认识到 这个反问句更强调了这双手的巨大作用,更强烈地表达了夸赞时的激情,从 而体会到原句的深刻含义。 8、上挂下联法 句不离文。有些句子需要联系上下文才能获得句意,这就是上挂下联法。 《大海的歌》中第四段第二句写道:“海的颜色由绿变蓝,由蓝变成墨蓝。” 如果孤立地看这个句子,只能得出海水的颜色在变化,但这并没有真正了解 作者的用意。要理解它得靠上下文。首先上挂,问学生:“联上句,本句海 色的变化与作者乘的船有什么关系?”学生就会体会到句子表明了作者乘坐 的海轮已到达了深海。然后再下联,继续问学生:“这句话又与上下文的石 油钻探船有什么关系?”从而又使学生明确了此句也交待了石油钻探船耸立 在深海之中。通过这样的点拨,学生就可以透过海色的变化洞察出交待两 “船”位置的用意,从而为领会中心意思打下基础。 课文分段指导七法 掌握分段知识网络。把三种类型课文,五种分段依据,二种分段方法以 及特殊段落的处理等,在理解的基础上摘取要点编织分段知识网络供学生使 用,以作为分段参考选用。

分段的步骤(读课文—一找依据——用方法) 1.整体分割法 对每篇课文都要从整体出发,着眼全部,熟悉全文,做到两点:一是读 文审题相结合,紧扣题眼抓中心,联系内容抓主体,弄清文章写什么。二是 理清顺序找依据,弄清文章怎样写。 D.依内容性质的不同分割 例(1)长城 一条长龙 高大坚固 劳动人民 例(2)琥珀 形成过程 发现过程 时间 来历 发现 价值 E.依总分方式分割(总——分、分——总、总——分——总) 2.重点突破法 其步骤是:①用一句话概括出全文主要讲了一件什么事;②找出这一重 点事件的起讫,从而先把重点确定下来;③看重点段前面讲了什么?后面讲 了什么?全文应该怎样分段。如《落花生》主要讲尝花生时,父亲和“我们” 谈论花生的好处。这个重点段从“那晚天色不大好”起,到“这是我对你们 的希望”止。重点段前有两个自然段,写了种花生、收花生和准备过节;重 点段后写了父亲的话还深深地印在“我”的心上,这样课文便可分成三段。 3.部分归并法 步骤是:①概括出每一自然段的主要内容;②把说明同一内容的邻*自 然段并成一大段。如《试航》各自然段的意思为:a.富尔顿制新船;b.富尔 顿造出第一艘轮船;c.开始试航;d.试航圆满结束;e.人们争着坐新船。根 据以上方法,可将 a、b 两个自然段合并成第一段,写富尔顿制造了第一艘轮 船;c 和 d 合为第二段,写新船试航成功;e 单独作为第三段,写人们争着坐 一坐新船。 整体分割法与部分归并法这两种方法也可以结合课文内容综合运用。 例:詹天佑(修筑铁路) 4.特殊段落法 倒叙——先叙述事情的结果,然后写原因、经过、结果,应独立一段。 插叙——有两种情况:一种是插在某一情节之后作补充叙述,可以独立 一段;另一种是插在某一情节之中的片断说明,不可以独立一段,以免把情 节割裂。 例如:《一分试验田》一文中,插入“彭总在西北战场冻伤脚”这一片 断,前述是挖塘泥积肥,后述仍是写挖塘泥这一情节,中间插叙属于情节之 中的片断说明,因此,不可以独立一段。 过渡段——承上启下,以小结上文为主的归上段,以总起下文为主的归 下段,看其偏重。但一般多数情况以启下为目的,起过渡作用,衔接下文为 主。 5.过渡段分段法 学生不能正确划分段落,问题往往出在过渡段上。即该划在上文的过渡 段划在了下文,而把该划在下文的过渡段又划在了上文,因而分段有误。在

指导学生分段时应明确告诉学生:文中的过渡段的内容与上文意思相*就划 在上文,与下文意思相*就划在下文。例如《高尔基的童年》一课中,第 14 自然段就是过渡段,这个过渡段的内容是:“主人们吃完饭,睡觉去了。” 上文的内容是主人们边吃饭边责骂阿辽沙,而下文的内容是写阿辽沙夜里起 来读书,被人发觉,遭到殴打,书差一点儿也就被撕毁了。从情节来看,这 个过渡段的内容显然和上文的意思相*,因此要划在上文,而不能划在下文。 6.自然段联系分段法 文章是由一个个自然段构成的,而各自然段之间是有内在联系的。把联 系紧密、内容相同或相*的自然段合并在一块就是一个意义段。因此,在指 导学生分段时,一段是先让学生归纳出每个自然段的段意,然后再让学生把 内容相同或相*的自然段相互合并,就可正确分段。 7.情节分段 对具有故事情节一类课文的分段,应以情节的异、同为依据去划分。例 如《穷人》一课,从体裁上来说是小说,因此具有感人的情节描写。在指导 这课分段时,就让学生根据文章情节的不同去划分段落,学生很快就划出了 意义段。 分析句群、概括段意八法 对段落大意的概括,在相当多的情况下,要依赖于对句群的分析。因此 做好对句群的分析就成为段意概括的基础之一。 考察句群的组合,可概括为两个大的类型:其一,关联词组.合;其二, 语意组合。前一种组合,关联词,对单层的或较少层次的句群分析起着“标 志”的作用;第二种则主要通过句群内部的语意结合来分析,因此演绎、判 断和推理起着关键的作用。 根据以上阐述的观点,句群分析是应该有“法”可循,有“法”可依的。 同时与之具有相同特点的段意概括也应是如此。分述如下: 1.找段内主句六条规律 (1)总分关系的,一般总的一句是主句。先概括后具体写的,一般用概 括的一句做段意。如《猫》的第一段有总起句:“猫的性格实在有些古怪。” 可以作为这段的段意。段中有总结句的也是如此。 (2)有过渡句的,一般也是段意。承上句是上段的段意;启下句为下一 段的段意。如《伟大的友谊》中:“在生活上恩格斯热忱地帮助马克思;更 重要的是在共产主义事业上,他们互相关怀,互相帮助,亲密合作。”这一 过渡句中,第一分句是上级段意,第二分句可作下一段段意。 (3)因果关系的,一般“果”是段意。如《一个粗瓷大碗》:“有一回, 一场激烈的战斗刚结束。小通讯员给赵一曼送来了一个鼓鼓的挂包,打开一 看,是一个粗瓷大碗。赵一曼的搪瓷缸子,早就送给一个新战士了。通讯员 一直想给她另找一个碗,……就连忙给她送来。”这一段先记叙“果”—— 小通讯员给赵一曼送来了一个粗瓷大碗。即该段意。 (4)段落的中心句,一般也是段意。如《一夜的工作》中,第二段中心 句为:“我看见了他一夜的工作,他是多么劳苦,多么简朴。”稍加整理, 便可作段意。 (5)写事情的起因、结果的,一般要抓住结果归纳段意。如《李时珍》

的第三段,起因:李时珍准备编写一本药书。经过:李时珍为编药书而积极 准备。结果:李时珍编写成了《本草纲目》。故第三段段意为结果——李时 珍编写成了《本草纲目》。 (6)问答形式的段落可抓住问题的答案归纳段意。偏正关系的一般根据 正的内容归纳段意。转折关系的抓住转折部分的内容。递进关系的抓递进部 分的内容。 2.标志法 这是通过关联词来分析语意及其关系的方法。单层句群分析起来较为简 便。如: “尼采就自诩过他是太阳,光热无穷,只是给予,不想取得。然而,尼 采究竟不是太阳,他发了疯。”——鲁迅《拿来主义》 这是个句群,由两个句子组成,只有一层关系。其中“然而”这一关联 词就揭示了语意及其关系,起“标志”的作用。但是在语言的实际运用中, 这种句群作为章法中“段”的现象出现,是十分少见的。这里不想对此作进 一步探讨。而较为复杂的句群是最为值得探讨的。 (1)在什么样的社会,就会产生什么样的理想,什么样的阶级,更确切 地说,站在什么样的立场上,戴有什么样的理想。 (2)在封建社会,金榜提名、衣锦还乡,往往是那些地主阶级或者是那 些向往地主阶级生活的人的理想;在资本主义社会,资产阶级的理想是希望 钱越赚越多,而且希望这个人剥削人,人压迫人的社会是永恒的。 (3)而无产阶级却要打破这个“永恒”把这个人剥削人,人压迫人的社 会推翻。 (4)在社会主义社会,为人民服务,实现共产主义,就成为广大人民的 共同理想。 (5)所以,我们说,理想是受一定的社会和阶级的限制的。 (6)比如,古时候,就像屈原……。 ——陶铸《崇高的理想》 这里各句之间有二个明显的关联词,“而、所以”,其中“所以”无疑 是一个最重要的语意及其关系的标志。它揭示了(1)(2)(3)(4)表达 的是原因,而(5)句表达的是结果。(6)句的“比如”不过是对(5)句的 举例说明而已。所以可以通过这个标志判定这个句群的中心句是(5)句,而 本段的中心意思也应该是由(5)句所揭示的。 “标志法”十分注重语言的外在形式——关联词,但是,实际上,这种 分析往往是不准确的,因为句群中毕竟有许多句子是不带关联词的;另外, 如果是带了许多个关联词呢,又难以判断那个关联词揭示第一层意义。所以, 它必须通过对句群语意的分析来予以验证。 3.串联法 有的段落没有可作段意的句子,但可以找表示本段意思的关键语句,把 这些语句连串起来可作为段意。如《桂林山水》第二段几个句子分别讲了漓 江水有静、清、绿的特点。横向连串起来,可用“漓江的水静、清、绿”, 作为段意。 4.并联法 有些段法,可采用把同类概念归并为高一级概念的方法来归纳段意。如 《少年闰土》第四段,闰土讲了 “雪天捕鸟”、 “海边捡贝”、 “看瓜刺猹”、

“潮讯看鱼”等等,这些事在“我”看来,都是未曾听说的新鲜事。因此, 这段的段意可以概括为:闰土给我讲了许多新鲜事。 5.疏理法 这是由分析语意构成的疏密程度最终来理出句群中心句的方法。分析疏 密,原则上分析句群中结合由密而疏的顺序。一直扩而大之,找出句群的中 心句,然后揭示段意。怎么疏理呢?可按以下步骤进行。以“标志法”第二 例为例: (1)按句子写出句子序号,本段有六个句子。 (2)把意思结合得较为紧密的(1)(2)(3)(4)与(5)(6)摆在 一起。因为(1)到(4)句是讲什么样社会,什么相理想,结合得最紧密。 (3)再理出(1)(2)(3)(4)四句和(5)(6)两句之间的关系, 因(5)句有“所以”,因此,明显的,(1)(2)(3)(4)各句表示原因, 而(5)(6)表示结果。 通过以上分析所以得出结论,这个句群中心句是(5)句。从逻辑上说, 用(1)(2)(3)(4)来推论(5)句,而(6)即是对(5)的进一步解释 说明。 这个分析结果与“标志法”分析的结果相吻合。 6.抓住中心内容法 (1)要分清主次。不要把一般的内容事无巨细,都写进去,更 不要把次 要内容当主要内容。如《我的战友邱少云》第三段,写了“我”的内心活动, 也写了邱少云的外表。从全文看,写“我”的内心是为了烘托邱少云的内心 世界、危险处境。生人公应是邱少云,而不是讲“我”怎样。 (2) 要恰如其分。 既不能添加本段中没有的内容, 也不要遗漏重要内容。 《小音乐家杨科》第五段若概括为:“第二天,杨科死了。”漏了“又一次 遭毒打”这一重要内容,就不完整。 (3)内容要具体。段意一般从内容角度概括,不宜从思想角度概括,应 该指出这一段写了什么,而不应该是说明什么。如把《草原》第三段说成: “蒙古族人民热情接待客人。”就缺乏具体内容,也难于跟下面两段相区别。 若概括成:“主客见面,热烈握手。”就较具体。 (4)句子要完整。段意应该是完整的句子。不能用词或词组,而且最好 是陈述句,如《一幅壮锦》中的第六段就不能说成“小儿子是怎样找到壮锦 的”,而应该概括成“小儿子历尽艰辛,找到了壮锦”。 (5)要简洁明白,段落大意的文字不宜太长。 7.归纳法 有一些句子,其中并没有中心句,其意思需要经过分析才能概括,在这 种情况下,可以用“归纳法”来分析。 它是一种由句群的关键句入手分析,最后归纳句群中心意思的方法。其 方法,原则上是对句群作“由疏而密”的顺序。 如: ①他作为科学家就是这样。 ②但是这在他身上远不是主要的。 ③在马克思看来,科学是一种在历史上起推动作用的革命力量。 ④任何一种理论科学中的每一个新发现——它的实际运用也许根本无法 预见——都使马克思感到衷心喜悦,但是当有了立即会对工业,对一般历史

发展产生革命影响的发现的时候,他的喜悦就非同寻常了。 ⑤例如,他曾密切地注意电学…… ——恩格斯《在马克思墓前的讲话》 怎么归纳这个段意呢?可按以下步骤进行: (1)把这个句群标出序号。共五个句子。 (2)理出句子中语义结合较为松散的句子。通过对其语境的分析理解, ①②两句正是这个句群中承上启下类型的过渡句,所以它的关键句无疑是② 句。由此,②与③④⑤语义结合紧密,而与①的结合即较为松散。 (3)通过分析,可归纳③是说马克思对科学的实际运用观点,④是写马 克思对科学实际应用的态度和感受,⑤即是写马克思对科学实际应用的关心 的事例。很明显,③④⑤三句阐述了马克思身上远为主要的内容,那就是马 克思的实践精神——他作为一个革命家的最优秀的品质。 通过分析可以看出②句是关键句,③④⑤三句是阐述②句的主要内容。 其段意的概括应是③④⑤的归纳概括。 8.累加法 由一个句群组成的段落意理应是中心句表达的意思或是关键句所揭示的 意思。但是如果由二个以上的句群组合成的段落,其意义又将如何概括呢? 如: ①理想到底指的是什么呢?②这个问题是比较复杂的。③因为一个时代 与一个时代不同,同一个时代,一个人与一人又不同。④比如,…⑤…⑥… ⑦…⑧…⑨…⑩…⑾…⑿…⒀…⒁…⒂…⒃一点儿理想也没有的人有没有 呢?⒄一般地说,是没有的。⒅…⒆…⒇…(21)…(22)…(23)…(24)但是究 其实,他们仍旧是有理想的,这眼前的光景正是他们的“理想”,或者说, 他们正躺在自己的“理想”上睡觉哩。 ——摘自陶铸《崇高的理想》 这个段落是较为复杂的,分析这种段落的段意,非认真琢磨推敲不可。 必须要首先揭示其层次结构。考察这个结构可按以下几个步骤进行。 (1) 这个段落中有几个中心意思相对独立的而又清晰的句群?划分出句 群,需要强烈的语感导引,分析时必须抓住中心句或关键句。本段文字行文 中两个设问句①与⒃两句无疑是关键句。由此可推论具有两个相对独立的中 心意思表达。这也正表明其由两个句群组成。 (2)在这个基础上,再来分别用疏理或归纳的方法分析各个句群。 第一个句群的中心句应是①②③三句;①②句表结果;③是原因。如果 把三句话的意思综合起来,那么就可以归纳为:理想是比较复杂的,因人因 时而异。 第二个句群的中心句应是⒃⒄两句,⒅至(24)各句无非是为了解说和证 明⒃⒄两句的。因这个句群的意思可概括为:没有理想的人是没有的。 (3)最后把二个句群的中心意思叠加在一起,此段文字的大意就可概括 为:理想是每个人都有的,它因人因时而异。 综上所述,句群分析对段落意的概括有重要的意义。且句群分析与段落 意概括是有“法”可循,有“法”可依。因此句群不仅仅具有语法意义,而 且还有章法意义——指导我们阅读语段乃至文章。 概括中心思想十四法

文章的中心思想有的明确说出来,稍加分析,即可得出。有的文章中心 思想暗含在文章之中,没有明确说出来,需要读者深刻体会。掌握概括文章 中心思想的方法,就能根据文章的特点。较为熟练地概括出课文的中心思想, 加深对课文内容的理解,提高阅读能力。 1.分析题目概括法 文章的题目是文章之眼目,是文章中心思想的体现、起到统领全文的作 用。有些文章的作者往往把中心思想集中体现在题目上,使读者一见便知。 这类文章的中心思想容易概括。 例如,《伟大的友谊》一课,就可运用分析课题找中心的方法概括出体 现马克思和恩格斯在共同的奋斗中建立了伟大友谊的中心思想。 2.从文章的开头找出中心 文章的开头是全篇的序幕。起着提纲挈领的作用,有的作者恰好把中心 思想放在文章的开头表达,使读者一进入文章便知作者的写作目的,从而加 深对文章的理解。针对这一特点,要学会从文章的开头找中心的方法。 例如:《詹天佑》一课,就能从开头“詹天佑是我国一位杰出的爱国工 程师”一句基础上概括出文章的中心思想。 3.从过渡句段找 有些课文,特别是介绍科学常识性的课文,内容涉及事件或项目较多, 这类课文中间起承上启下作用的过渡句段往往是中心句出现的地方。如《太 阳》这篇课文的过渡句“太阳虽然离我们很远很远,但是它和我们的关系非 常密切”,又如《灰尘的旅行》中间有一句“灰尘的旅行,对于人类的生活 有什么危害性呢”?这些过渡句即文章的中心句。 4.从文章的结尾找出中心 文章的结尾在文章中起着画龙点睛的作用。也有的作者把中心思想放在 文章的最后来表达。根据这一特点,要学会分析文章的结尾、概括中心思想 的方法。 例如:《再见了,亲人》一课就能根据课文的最后一句“我们的心跟你 们永远在一起”的内容概括出体现中朝两国人民深厚友谊的中心思想。 5.在文章主人翁的语言描写中找 以写人为主的记叙文,主要在于描写人物形象,而人物的语言则是人物 内心世界的主要标志。作者把中心思想放在人物的语言中表达。因此要注意 在分析人物语言中概括文章中心思想。 例如,《登山》一文就能从列宁的语言描写”我们应该每时每刻处处锻 炼自己的意志”一句中找出文章的中心所在。 6.从抒情部分找 一些记人叙事的课文,记叙中的抒情句常常就是文章的中心句。如《一 夜的工作》,作者记叙了亲眼看到周总理一夜的工作后写道:“这就是我们 中国的总理,他是多么劳苦,多么简朴!”又如《海上日出》中:“这不是 伟大的奇观吗?”这些抒情句就是课文的中心句了。 7.从作者的议论部分找 有的作者时常把中心思想放在自己的议论部分来表达。这就是要注意从 作者的议论部分找中心。 例如,《白杨》一课,我们就可以从课文的“爸爸只是在向孩子们介绍

白杨吗?不是,他也是在表白自己的心”的一段议论部分概括出课文的中心 思想。 8.从课文的反复部分找 一些课文为了表示强调,往往使某个句子在课文中出现好几次。如《难 忘的一课》中:“我是中国人,我爱中国!”《小英雄雨来》中:“我们是 中国人,我们爱自己的祖国!”这些句子在课文中均出现了三次。这个反复 部分一般就是中心句。 9.从重点句段找 一般课文中,总有表现文章中心的重点句段,这些重点句就是文章的中 心句。如《落花生》中:“人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没 有好处的人。”又如《大森林的主人》一课中猎人的话:“在大森林里,你 不能像个客人,得像个主人。只要肯动脑筋,一切东西都可以拿来用。”能 找出这样的重点句,中心句也就找出来了。 10.套路法 做法是分两部分表述。一部分是根据文章的主要内容,一部分是分析作 者的写作意图。首先通读课文,了解文章的体裁以及文章的主要内容,再从 内容中仔细体会作者的写作目的。具体来说,写人的文章,一般是反映这个 人或他所代表的一类人的品德、品质、特点、思想、精神等。写事的文章, 一般是说明某个道理(或问题)。状物的文章,一般是抒发作者的思想感情。 但究竟反映了什么,应以文章的主要内容上细心琢磨、领会和思考,然后用 正确的词语表达出来。其语言组织形式因文体不一,其表现形式也不一。如: 记叙文的文字表达的写法是“本文记叙了……表现了(赞扬了)……特点、 品质、精神等”。童话、寓言、故事的文字表达格式是:“本文通过……故 事……告诉(说明)……道理。”说明文的表达格式是“本文通过……说明 (揭露、批评)……”散文的文字表达格式是“本文描写了……表达了…… 感情”。另外,有的文章的标题本身就揭示了中心思想,如《为人民服务》、 《别了,可爱的祖国》等。有的只要找准中心句,归纳文章的中心思想便水 到渠成,如《詹天佑》、《养花》等。 按照这样的方式来表述中心思想,就能感到有思路,有头绪,并能掌握 一定的规律,解决了望而生畏的问题,有着事半功倍的作用。 11.写作背景法 要分析文章的中心思想,不了解它的背景,是无法抓准的。例如读高尔 基的《海燕》,如果不了解 19 世纪末 29 世纪初世界革命的中心转移到俄国, 俄国革命运动风起云涌的情况, 不了解 1903 年高尔基在彼得堡目击沙皇军警 镇压、屠杀游行示威的学生后,立即愤怒*鸩荨犊厮哒挂槭椤氛庑┦ 实,就很难理解高尔基在《海燕》中抒发的感情、也很难理解这篇散文诗所 表达的深刻的中心思想。 12.归结段意,理清文章逻辑结构法 中心思想是从文章中归纳出来的,文章是由若干段落组成的,不理清文 章的逻辑结构,就难以找到贯穿全文的思想主线,也就难以归纳出文章的中 心思想。 13.从“文眼”上寻找 例如唐弢的《琐忆》,它的文眼就是鲁迅先生的两句诗:“横眉冷对千 夫指,俯首甘为孺子牛。”而文章的中心正是在表现鲁迅先生“横眉冷对千

夫指,俯首甘为孺子牛”的伟大人格。范仲淹的《岳阳楼记》的文眼是“先 天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,而这篇文章的中心,正是在写作者”先 天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的政治抱负。 14.从不同文体的不同特点出发去归纳 不同文体有不同特点。归纳中心思想应从不同特点出发。议论文的中心 论点,往往与中心思想有密切关系;记叙文的中心思想,往往与文中的主要 人物和事件密切相关;诗歌和抒情散文的中心思想,往往与作品的写作对象 和作者抒发的感情相关。 分析写作特点四法 1.看中心思想与材料的关系 中心思想是用具体材料来表现的。在运用具体材料表达中心时,有各种 方法。 (1)以小见大的方法。如鲁迅的《一件小事》,通过记叙一件小事,歌 颂了人力车夫正直无私的高尚品质,表现了进步的知识分子严于解剖自己、 属于自我批评的精神。王愿坚的《七根火柴》以中国工农红军在 1935 年 8 月长征过草地时的一段极其艰苦的生活为背景,记叙一位生命垂危的无名战 士,在红军最需要火的时候,把精心保存下来的七根火柴,委托战友交给部 队的动人故事,反映了红军战士对革命事业无限忠诚的高贵品质。 (2)代物喻人的方法。如袁鹰的《井冈翠竹》,明写竹子,借以歌颂革 命老根据地人民在过去和现在所表现的崇高品质。高尔基的《海燕》,以写 海鸟,来歌颂敢于斗争、善于斗争的无产阶级革命先驱,并对那些害怕斗争 的各种人物作了无情的鞭挞。 (3)即景抒情法。如毛主席的《沁园春?雪》借“北国风光”生发出一 曲爱国主义和共产主义的壮丽颂歌;茅盾的《白杨礼赞》由西北高原的*凡 景色歌颂了伟大的不屈不挠的人民群众。这些文章无不由景入情,情景交融, 成为完整的一体。 2.看材料的选择和安排 选择和安排材料有各种方法,这要根据各种情况而定。 (1)集中安排法。如方纪的《挥手之间》集中写一个“挥手告别”的场 面。 有的选材较散,然而形散神聚。如《回忆我的母亲》、《藤野先生》等。 有的情节安排曲折,高潮迭起,悬念丛生。如吴敬梓的《范进中举》、 莫泊桑的《我的叔叔于勒》、施耐庵的《水浒传》中的《智取生辰纲》。 (2)倒叙或插叙的方法。如鲁迅先生的《祝福》就用了倒叙的方法,把 故事结局写在开头;夏衍的《包身工》就用了插叙的方法,把包身工是怎样 被欺骗来做工的插在文中。 (3)单线法。如峻青的《党员登记表》,沿“找表—藏表—护表—献表 —读表”这条线索来写;莫泊桑的《项链》,沿着路瓦栽夫人“借项链—丢 项链—找项链—赔项链”这条线索来写。 (4)双线法。如孙犁的《荷花淀》,就是采用双线法写的。一条线写水 生等人参加抗日,一条线写水生嫂等年轻妇女在淀里逐步觉悟成长,两条线 相互交织在一起。

3.看表达方式的运用 第一或第二人称叙述法。这种方法可以使作品增添亲切感。如《祝福》 用的是第一人称;《周总理,你在哪里》用的是第二人称。记叙中间用说明、 议论、抒情等表达方法。如叶圣陶的《景泰蓝的制作》。 综合运用多种说明方法。如《景泰蓝的制作》用了下定义、举例子、打 比方、作类比等说明方法。 着重抓外貌描写,如《祝福》中多次写祥林嫂的外貌,特别是她的眼睛 的变化。有的着重心理刻画,如高尔基的《母亲》主要是通过心理描写来表 现人物思想性格的。 4.看语言技巧 有的文章激情洋溢,语言优美。 有的文章*实无华,简洁流畅。 有的运用多种修辞手法。如李瑛的《一月的哀思》,用比、衬托、借代、 借喻、摹状等修辞手法。 阅读文言课文四法 1.利用工具书,正确解释词义 学*文言文,会遇到很多拦路虎,但只要很好地利用工具书,就能正确 理解词语的意义,从而使自己不但知其然,而且知其所以然。如“每有警, 辄数月不就寝”(《左忠毅公逸事》)的“寝”,如果解释为“睡觉”就不 切合生理实际,查一下《字典》便知它的准确舍义是“躺着睡觉”。对那些 不清楚的虚词,也可以借助工具书来理解。如“君子博学而日参省乎己,则 知明而行无过矣”(《劝学》)的“而”、“则”、“乎”、“矣”在本句 的用法,《字典》都有解释。“而”、“则”为连词;“乎”同“于”可解 释为“对”;“矣”为语气词。学*文言文时,常用的工具书有:《古代汉 语常用字字典》、《辞海》、《辞源》、《中国地名大辞典》、《中国人名 大辞典》等。 2.掌握规律,举一反三 学*文言文,往往会觉得错综复杂的文言词句无法理解,然而它是有规 律可循的,只要抓住了规律,就能举一反三。例如,《诗经?无衣》共三章, 三章的结构相同,内容相似。学*时,只要把第一章弄清楚,第二、三章就 不成问题。就第一章来说,只要把其中的几个词搞懂,整个诗句就会迎刃而 解。这几个词是:“岂日无衣”的“岂”,表示反问,翻译为“难道”或“怎 么”; “与子同袍”的“子”,古代对人的尊称,相当于现化汉语中的“您”; “王于兴题”的“于”,动词词头:“与子同仇”的“仇”,“仇敌”的意 思。文言文中的语法也是有一定的规律的。例如,古汉语中名词活用为动词 就有以下几种情况: ①代词前面的名词活用为动词如“臣请事之”(《郑伯克段于鄢》)的 “事”,用在代词“之”前,意为“待奉”。 ②两个名词连用,构成动宾关系,前一个名词活用为动词。如“腰白玉 之环”(《送东阳马生序》)的“腰”,后面带宾语“白玉之环”意为“(在 腰中)佩挂”。 ③两个名词连用,构成主谓关系,那么后一个名词活用为动词。如“乃

丹书帛曰‘陈胜王’”(《陈涉世家》)的“王”是名词充当“陈胜”的谓 语,“为王”的意思。 ④副词后面的名词活用为动词。如“相如视秦王无意偿赵城,乃前曰” (《廉颇蔺相如列传》)的“前”,前有副词“乃”,活用为动词,意为“走 上前”。 ⑤能愿动词后面的名词活用为动词。如“假舟楫者,非能水也’(《劝 学》)的“水”,前有能愿动词“能”,活用为动词,“游水”的意思。 3.注意古今字,识别通假字 文言文中的通假字和假借字、古今字是不同的概念:假借字是“本无其 字”,而借用一个与之同音的字来表示。比如“耳”的本义是耳朵,但在古 汉语中一个表示“而已”的句末语气词也写作“耳”,如“从此道至吾军, 不过二十里耳”(《鸿门宴》)的“耳”就是一个假借字。古今字就是字的 历史承袭关系说的,古与今是相对而言的,今字就是后起的字。如“将军禽 操,宜在今日”(《赤壁之战》)的“禽”、“不亦说乎”(《论语》)的 “说”、“同舍生皆被绮绣”(《送东阳马生序》)的“被”它们的今字分 别为:“擒”“悦”“披”。 如何识别通假字呢? (1)重例证。语言是具有社会性的,例子愈多愈说明通假用法具有普遍 性。如“亡”通“无”;“河曲智叟亡以应”(《愚公移山》),“曰知其 所亡,月无忘其所能”(《论语》)。“用之亡度,则物力必屈”(《论积 贮疏》)。这么多的例子,说明“亡”通“无”非属偶然。 (2)通古音。通假字和本字必须音同或音*,必须以两者占音相通为依 据,然后依据字音寻找它所替代的本字。如“今者有小人之言,令将军与臣 有却”(《鸿门宴》)的“却”通“隙”,通假字“却”和本字“隙”古音 相通。所以,要做到准确识别通假字,必须懂得些古音知识。 (3)多识记。文言文中的通假字涉及的面较广,但常见的并不很多。如 “畔”通“叛”、“衡”通“横”、“距”通“拒”、“惠”通“慧”等。 “读书识字始”,多识记一些常见的通假字对学好文言文是很有帮助的。 4.读懂原文,认真翻译 翻译文言文是检验自己学*文言文效果的一种重要的方法。 要翻译好文言文,关键在于把文章读懂,在读懂的基础上,翻译时还应 注意以下几点: (1)凡属人名、国名、地名、官名、其它专有名词以及古今意义和用法 一致的词可直接录下,不必翻译。如“以相如功大,拜为上卿”(《廉颇蔺 相如列传》)——因为相如功劳大被任命为上卿。又如“秦亦不以城予赵, 赵亦终不予秦璧(《康颇蔺相如列传》)——秦国也不拿城给赵国,赵国最 后也不拿和氏璧给秦国。 (2)有些词只有一定的语法作用,没有实在意义,对于这类词既不要翻 译,也不要摘录。如:“姜氏何厌之有?”(《郑伯克段于鄢》)——姜氏 哪里有满足的? (3)在翻译中遇到的是大量的实词。这些词有两种情况:其一是属于现 代汉语多音词中的一个语素,对于这些词我们可用合成词的规律来翻译它。 如“巴东三峡巫峡长,猿鸣三声泪沾裳”(《三峡》)的“猿”、“鸣”、 “泪”、“裳”可分别用“猿猴”、“哀鸣、“泪水”、“衣裳”来解它。

其二是这个词古今形同而义异,不能以今释古。如“兔走触株,折颈而死” (《五蠹》)的“走”,现代汉语是“步行”的意思,古代则是“跑,逃跑” 的意思。 (4)在翻译中,多义词要根据语言环境,确定一种准确的含义。如“卒 相与欢”(《廉颇蔺相如列传》的“卒”,应解释为“士兵”还是“终于” 呢?只要联系上下文的内容,便可知道这句是写廉颇负荆请罪和蔺相如受了 感动的必然结果,所以,“卒”在这一句中是“终于”的意思。 理解文言词义十法 1.根据文意推断词义 在古文中往往可从上下文的词义推断出某词的意义。如《窦娥冤》, “遇 时节将碗凉浆奠。”上文有:“遇着冬时年节,月一十五,有瀽不完的浆水 饭,瀽半碗儿与我吃。”可见“凉浆”即“浆水饭”。如离开文章解为“冷 酒”、“薄酒”就错了。《六国论》:“小则获邑,大则得城。”“邑”颇 为费解,但从下文“城”可推知“邑”为小城。 2.根据词在句中的语法地位来推断词义 (1)范增数目项王。(《鸿门宴》) (2)欲居之以为利,而高其直,亦无售者。(《促织》) 例(1) “目”前有状语,后带宾语,如用动词,既不能理解为“眼睛”, 也不能仅理解为“看”,应理解为“用眼睛示意”。例(2)“高”后带宾语, 可见“高”是动词,联系原文,可推断为“抬高”。 3.依据字形推断词义 汉字属于表意体系的文字,字形与字义之间,大都有密切的联系,汉字 中形声字占 90%以上。形声字的 “义符”给我们推断词义提供了有利的条件。 如《念奴娇?赤壁怀古》中“樯橹灰飞烟灭”,“橹”是常见字,是木制的 船具,“樯”是冷僻字,但“樯”从木,与“橹”联合成词,可知“樯”也 是木制的船具,联系本句,便以局部代整体推出“樯橹”是战船。 4.根据通假字推断词义 例:“甚矣,汝之不意。”(《愚公移山》)这句中的“惠”本义为仁 爱, 在这里显然是讲不通的, 可惜助于音的联系来推断其通假, “惠” 通 “慧” , 豁然贯通。 5.用今双音词推断古单音词义 文言以单音词居多数,现代汉语以复音词(主要是双音词)居多数。古 代单音词一般都保留在今天的双音词中,我们可用今双音词去推断和掌握文 言单音词的意义。如“内立法度,务耕织修守战之具”(《过秦论》)中的 “修”,可用现代汉语“修建、修造、修长、修饰”去推断,就不难从比较 中找它的确切解释是“修造”。 6.根据词语结构推断词义 汉语的构词是有规律可循的,据其法则推断词义,往往可收到较好的效 果,如《六国论》“存亡之理”中“存”与“亡”反义并列,是“生存”之 义。《察今》“悖乱不可以待国”是同义并列,可知“悖”即“乱”的意义。 7.根据修辞推断词义 古人行文,往往采用一些字数相同(或大体相同)、结构相同或相似的

语句,各句在相对应的位置上,使用同义、反义或意思相关的词,其中有些 是修辞上所说的排比、对偶,对这类句子,就可利用上下句与之对应的词的 意义来帮助判断。如:“高者挂罥长林梢,下者飘转沉塘坳。”(《茅屋为 秋风所破歌》)“高”“下”,“长”“沉”义相反,“长”为“高”义, “沉”应为“深”义,不应解为“沉没”。 8.通过归纳推断词义 (1)古人之观于天地、山川、草木……往往有得。(《游褒禅山记》) (2)往往而死者相籍也。(《捕蛇者说》) (3)卒中人往往语,皆指目陈胜。(《陈涉世家》) 例子中的“往往”均表空间概念,显然与时间的“时常”义不同,可抽 象出共同义“到处、处处”。以大量的语言现象为依据,通过分析而概括出 的词义,是可靠的。 9.通过比较推断词义 (1)庖丁为文惠君解牛(《庖丁解牛》) (2)孔子师苌弘师襄老聃(《师说》) 通过比较,不难发现“疱”“师”指术业,“丁”“襄”是人名,“庖 丁”解为“厨师”不如解为“名为丁的厨师”准确。 10.假设句逗推断词义 (1)予在患难中,间以诗记所遭。(《指南录》后序) (2)予在患难中间,以诗托所遭。(假设句逗来与上文比较) 标点不同,词义有别,比较之后,可确定例(1)要妥贴,即“间”是“间 或”义。 文言文记号助读十法 根据文言文与现代文某些相通、相似之处、寻求些带有规律性的或西, 并以适当记号代替文字的抄记是很有必要的。以高中语文课本的《促织》为 例: (1)根据文言文的单音词在译成现代汉语时可以组成双音词的特点, 汉语中许许多多单音词随着时间的发展,大部分变成了双音词,这样,在翻 译文言文时,就得把大部分单音词组成双音词,并从中筛选出最恰当的,适

判断出来了。 (2)有时单音词在构成双音词后,只保留其补充出的词语的意义而舍弃 了原意,可以采用“由此及彼”法对译文言文,并在有关词语上作出适当 “见小虫跃起” 根据“组词筛选法”可以把这句话译为: “看见小虫跳起来”

但这种译法大生涩,“跃”的意思,在这里已经弱化,而“跳”的意思 却很突出,因此,我们采用“由此(跃)及彼(跳)法”把这句话译为: “看 见小蟋蟀跳起来。”就更合适了。 为了和遗忘作斗争,可以在上例“方”、 “共”、 “瞻”、 “玩”、 “僵”、 “卧”、“立”、“愕”、“呼”、“释”上加上个“~”,以后再读到此 处自然立即使人想到这里该用“由此及彼法”译出。即例①为“方:方正、 共:共同、瞻:观瞻、玩:玩赏,译为:‘正一同观赏’”;例②为“僵: 僵直、卧:躺卧,译为“直(挺挺)躺(着)一直发愁’”;例③为“立: 站立、愕:惊愕、呼:呼叫,译为‘成名惊骇(地)站(着)惊叫’”; (3)根据 “联合式”构词法构成的词语的特点,采取 “同义单译”法(反 义、对义的当然也要根据具体情况具体对待了)并在同义、*义词的词

“惭怍”、“逐趁”、“裨益”、“猾黠”的意思是相同的,只要我们 “惭怍”即“惭愧”;“逐趁”即“追赶”(由‘追逐’来);“裨益”即 “好处”(由‘益处’来);“猾黠”即“狡猾”。 (4)在活用为动词的词语下加上‘?’号助读。 加“?”的词语,因为活用为动词,所以在夏*时,翻译这些句子,只 要在它们的前面加上个与之有关的动词就可以了:“涕”(即‘泪’)前加 上“流”,即可译为“流泪”;“裘(即‘皮衣’)马”前加上“穿”“骑”, 即可译为”穿皮衣骑着马”;“杖”前加上“打”,即可译为“打了……杖” (板子)”“笼”前加上“裘”,即可译为“(用)笼装”或“装入笼子。” (5)在句词状语上加 “。”号以助读。那么根据句词状语的几种译法 (如 表比喻的译成‘象……一样’;表处所的加上‘在’;表工具的加上‘用’; 表时间频率的加上“每”……)就可以轻易地将其意义译出。例如: (6)在假借字下标以“▲”号助读, 复*时,只要一见“▲”号,自然会让人想到它们是假借字:“直”即 “值”;“裁”即“才”;“翼”即“翌” (第二天);“而”即“久” (你)。 这样,问题自然迎刃而解了。 (7)在兼词下作出“^”记号以助读。例如: 复*时,只要我们见到“焉”字下带“^”号,立即会使我们想到它是 兼词,在这里应译为“于之”即“在这里”;“诸”字下带“^”号,立即 会使我们想到它也是兼词,在这里是“于之”可灵活译为: “把它给了……” 了。 (8)在凝固结构下作出“=”记号以助读。 复*时,只要我们见到“=”记号,自然会使我们回忆起这几个凝固结构 的意义了:即“操……业”为“从事……行业”;“无所”为“没有什么”; “得无”为“莫非”“岂不”等。 (10)汉字造字法,大部分字词的偏旁可以反映出这个字的大致意义, 可在其偏旁上作“*”记号以助读。例如:

再从文言文和现代文在句式上的某些同异寻求助读的途径。 (1)省略成分是文言文句式中常见的情况,在省略处加上一个“△”, 那么,无论以后什么时候再读到此处,自然就会顺利通过关隘了。例如: 上面例句中的省略部分如不补出,这些句式就极费解,只有把补充上的 成分加进去,读起来才能表达出本意来。 (2)根据文言文有的名词、形容词,不及物动词带了宾语变为使动词 这类记号把“使动”、“意动”词标志出来,以助记忆。: 记起它们的译法了。例①的“笼养之”就是“把之养”,即“把它养起来”; 例②的“辄倾数家之产”就是“使数家之产倾”,即“使多少家庭的产业, 尽数丧失”;例③的“然之”就是“以之为然”,即是“成名认为这话说得 对”;例④的“劣之”就是“以之为劣”,即“认为它低劣”。 (3)在倒置的成分上作出记号,译句时就不必过分在这上煞费苦心了。 例①的成分倒置是“定语后置”,“村中少年好事者”即“村中好事者 少年”,可译为“村里喜欢多事的青年人。”例②是“介词结构后置”,“得 其尸于井”即“于井得其尸”,可译为:“在井里找到他的尸体”;例③、 ④与例②相似。 除此以外,疑问句、否定句里有的代词作宾语,宾语也提前,翻译时, 也要把倒置的成分还原,只要我们在学生听讲时,让他们辅以记号助读,自 然在复*时就不会无所遵循了。 (4)文言文的被动句、判断句与现代汉语是不同的,但由于它们并不十 分复杂,就不必特作记号助读了。只要我们记住“为”、“为………所”、 “见” 、 “于” 等常可作被动句的标志, “者……也” 及其变态如 “……, ……… 也”等可作判断句的标志,我们就可以引导学生“相机而动”了。 文言断句十法 要给文言断句,首先要阅读全文,弄通文意,这是断句的先决条件。如 果想当然地断下去,就容易发生错断。 2.借古代文化常识断句 要给文言断句,常常需借助古代的文化常识,如天文、历法、地理、历 史、官职、科举、姓名等。如为下面一段文言断句: 汉六年正月封功臣良未尝有战斗功高帝日运筹策帷帐中决胜千里外子房 功也自择齐三万户良田始臣起下邳与上会留此天以臣授陛下用臣计而时中臣 愿封留足矣不敢当三万户乃封张良为留侯(《史记?留侯世家》) 这段文言中,涉及古代文化常识有历法、地理、历史、官职、姓名等, 如能借助这些常识来断句,当自得其便了。 3.根据互文、对偶、排比等断句 文言中常有对偶句、互文句、排比句,抓住这个特点断句,常能收到断 开一处,接着断开几处的效果。 4.根据前后相承关系断句 文言文多写得紧凑严密,行文中多使用前后相承句。如《师说》中的: “古之学者必有师师者所以传道受业解惑也。”这里的“师”与“师”就是

前后相承的,这之间就可断句。 5.根据总说分承或分说总承关系断句 文言文中常用总说分承或分说总承的写法。掌握了这个写法,对断句定 有帮助。如《谋攻》的最后一段:“故知胜有五知可以战与不可以战者胜识 众寡之用者胜上下同欲者胜以虞待不虞者胜将能而君不御者胜。”这显然是 总说分承的写法了。再如“老而无妻曰鳏老而无夫曰寡老而无子曰独幼而无 父曰孤比四者天下之穷民而无告者”,这显然是分说总承的写法了。 6.根据韵文的特点断句 有的文言文是韵文,韵文有一定的用韵规律。按照这个规律去断句,常 常能取得很好的效果。 7.借助对话的标志断句 文言对话常用“日”、“云”等字,根据这些有标志的词去断句,也能 收到好的效果。 8.根据反复结构断句 文言文中常有些反复的句子结构,根据这个特点去断句,也能收到事半 功倍的效果。如《扁鹊见蔡桓公》、《邹忌讽齐王纳谏》等文章就有很多反 复句。 9.借助文言虚词断句 文言行文,多用虚词来表达语气或感情。如句首就常用如下语气助词: 夫、盖、盍、若夫、嗟夫等,句末常用如下语气助词:者、也、矣、乎、哉、 耶、耳、而已、欤(与)等,借助这些文言虚词,就可帮助断句。 10.借助误法结构断句 文言语法中有一些固定结构,如:“……者……也”、“不亦……科”、 “何……之有”,“孰与……乎”“为……所……”、“受……于……”等, 根据这些结构也可断句。 附:阅读的四种能力及其培养 阅读能力主要包括认读能力、理解能力、评价欣赏能力、迁移应用能力, 它们呈现一种递进的阶段性,前后关联,互为补充,形成一个完整的阅读能 力纵向系列。 1.认读能力是对书面语言的感知能力 具体说,是指认知字形、认读字音、了解字义,初步获得课文表层意义 的能力。这是阅读过程中最基本的能力,又是整个阅读过程的基础。顺利进 行认读的心理特征,主要有两项,一是视读的广度,这指视知觉范围的大小, 初中学生视视读广度是以词和短语为单位,高中学生则能以句子为单位。准 确认读表现在对一些音形义混淆、容易读错、容易写错的字以及对同义词、 反义词的辨析。准确认读还表现在,认读时不错字,不减字、不增字、不重 字、不倒字。读得正确,不仅能锻炼语言的感知能力,而且能促进对语言的 理解和记忆。 2.理解能力是阅读能力结构中最核心的因素。 阅读中的理解是对课文中词句、段落、篇章、写作方法以及所表达的思 想内容的理解。整个理解过程是按照对语言形式到对内容的理解,对部分到 对整体的理解;然后在这个基础上加深对语言形式和部分内容的理解这样的

规律来完成的,在这个循环往复的过程中,从写词句入手,经过判断和推理, 分析与综合,抽象与概括的思维活动,达到对课文中心思想的理解,这才算 读懂了一篇课文。但初高中学生的思维特点不同,他们理解的心理特征也就 不同。初中学生的思维特点是由形象思维向抽象思维过渡,其中具体的形象 成分仍然起着重要作用。这一特点使他们对课文的深层意义和隐含内容常常 理解肤浅;对内容复杂的课文,往往以偏概全;对没有中心句的段或不是判 断句的论点、缺乏概括能力。在归纳中心思想或段落大意时,有时夹杂次要 因素,有时又遗漏某些重要成分,或不大善于用自己的语言加以概括,往往 会生搬硬套原文中的某些句子,作机械拼凑。高中学生的思维具有抽象概括 的特点,由经验型向理论型发展。因此,他们的理解能力较之初中学生有所 提高。在阅读中,能基本把握课文的主要内容,抽象出最基本的观点;并能 用自己的语言加以概括。但他们在阅读中往往忽略某些深层意义或潜在内 容。在揭示寓意较深的内涵或提炼某些复杂的议论文的主要观点时,仍然把 握不准。另外,初中学生思维的独立性和批判性不如高中学生,尤其在思维 的广阔性和深刻性方面。因此阅读时,初中学生只能就一个方面、一个层次 或一般问题质疑,而高中学生则可能在更多的方面和更深的层次上进行质 疑;初中学生主要在内容方面提出问题,高中学生则能在内容和形式,乃至 语言风格方面提出问题。 3.评价欣赏能力 是指对课文的美的感知、体验和评价能力,包括从课文的思想内容到表 现形式、语言文字,乃至风格特点和评价和欣赏。高中学生在生理、心理上 都接*成熟,开始初步形成某些人生价值观念,抽象思维已占主导地位,特 别明显的是思维的独立性和批判性增强,阅读中选择性和稳定性有了明显发 展。这些特点使他们已经具有相当的评价欣赏能力,有对阅读材料从思想内 容到表现形式,乃至语言风格进行判断辨析和鉴赏。由于他们在知识和生活 上的不足,致使他们在思维和理解上具有一定的片面性,这样在评价欣赏作 品时也往往会反映出来。例如,当他们读到某些反映社会阴暗面的作品时, 就以为整个社会是漆黑一团;当他们看到揭露某些干部腐化堕落的文章后, 就认为“天下乌鸦一般黑”。这就要求语文教师必须在培养学生评价欣赏能 力方面采取多种方式加以指导。 4.迁移应用能力是最高层次的阅读能力 它指学生经过大量阅读后,将储存起来的知识在新的阅读过程中加以灵 活使用,以获得新知识的能力。迁移应用能力的最大特点是由此及彼、举一 反三、获得新知识。一般说来,高三学生的知识水*和生活实践逐渐增加, 抽象思维也达到较高的水*,创造性想象力逐渐丰富起来。这种较高的思维 和想象的结合,造成了一种积极的心理势态,表现在阅读上,就是掌握了精 读、速读、浏览的方法;摘录、笔记、摘要、制作卡片、查阅工具书和有关 资料等方法。阅读更具有独立性和研究性,阅读技能达到了相当水*。 阅读过程中的四种能力虽然是四个相对独立的阶段,但仍是交错的,呈 螺旋并进的态势。认读中有理解,理解中有评价,欣赏又是理解的深化,迁 移则是在深刻理解基础上的发展。这些都取决于学生思维发展的阶段性。 “三段九法”读写结合作文学*指导程式

这是根据河北廊坊贺子眉老师实验的“读写结合三段九法”和安徽赵永 芳老师总结的“读写结合四法”等综合设计的。 1.课前阶段 第一种做法:在讲读课文之前,先出示有关课文的图片或模型,让学生 细致观察、分析,理清写作线索,编好写作提纲,然后转入课文学*。学生 去分析课文的写作思路和层次结构,再拿自己编的提纲和课文的段落提纲进 行比较,从比较中体会课文写作构思的道理和长处,找出自己构思中的差距。 如《第比利斯持下印刷所》一文,首先绘制一幅“地下印刷所”的剖面图, 引导学生看懂图纸后,又补充地下印刷所的建造过程。然后要求学生以参观 者的身份编写一份介绍地下印刷所的说明文提纲。学生做完以后,教师再公 布个别学生的提纲,让大家比较,评议其优劣。接着,教师启发道:除了这 些构思方法以外,还有更理想、更恰当的办法吗?现在,就来看一看当代著 名文学巨匠茅盾先生是怎么写的。将学生引入课文以后,一边欣赏文章的巧 妙构思,一边对比自己的写作构思,从对比中,加深了对课文写作技巧的理 解,也从中受到了启发 第二种做法:将要学某篇课文了,首先公布与这篇课文有关的作文命题。 学生按照自己的生活经历和理解水*去审题、选材并试写一篇小作文,然后 转入课文学*。在揭示了课文的写作特点之后,再启发学生按照课文的写法 来修改或重写自己的*作。比如,在学《背影》之前,出一道《××最爱我》 的作文命题,草稿完成后,转入课文学*。在揭示了课文通过对人物形象特 征的细致刻画和记叙中结合抒情来表现主题的写作特点以后,再让学生拿出 自己的*作草稿来对照,找一找其中有没有形象特征的细致刻画,如果有, 看是否写得动情感人;如果没有,又应该如何根据文章主题的需要去捕捉和 补充这种“形象特征”。这样修改自己的*作,既方向明确,又加深了对课 文写法的认识。 第三种做法:在学某一类课文的前夕,先带学生去有关的实地现场,并 组织学生讨论“用什么方法进行写作最好”,在学生众说纷纭,无所适从的 情况下,让学生翻看指定的课文,研究课文的写作思路和方法,体会其中的 道理。学生带着“任务”去参观,因此,看得仔细,记得认真,掌握了详细 的材料。但下笔的时候,都会觉得材料太多太杂,不知如何组织为好,在讨 论中,谁也说服不了谁。这时才翻开教材,到课文中去寻找答案。 2.课中阶段 第四种做法:教师板书新课标题之后,学生暂不看书,先听教师“有意 设计”的口述课文,再引导学生朗读课文,拿老师的“文章”与书上的文章 对比,看老师讲的“文章”毛病出在哪里,应该怎么修改补充。所谓“有意 设计”的口述,就是用学生*时写作这类文章时最容易犯的毛病来口述。这 样,学生听了,通过对比,启发作用才会更大。 第五种做法:在讲课当中,碰到对学生的写作有典型示范作用的精彩段 落,就引导学生反复诵读,分析它的层次结构,研究它的写作特点。然后, 当堂让学生依照课文提供的方法写片断。如学《故乡》一文,作者写到闰土 介绍“雪地捕鸟”一节时,准确地选择了一连串动词,生动传神地描绘出了 捕鸟的全过程。尽管所写的只是*常小事,文章却显出了不凡的光彩。到这 个地方,可先反复诵读,细心揣摩每个动作,然后做“换动词”的练*。通 过反复比较,体会作者选用动词的准确无误。在此基础上,进而回忆自己的

生活,选择最恰当的动词,把一个活动过程准确传神地描绘出来。 第六种做法:在阅读当中进行作文评讲,把讲解作文的写作方法和评讲 学生的*作结合起来。这样能收到“一箭双雕”、“事半功倍”的效果。在 讲解某篇课文的写作特点时,如果拿出本班学生的*作来对照、比较,学生 很容易理解哪样写是不好的,应该怎样修改才好。这样讲,即把“写作分析” 的环节讲活了,讲得有针对性了,又可节省专门的作文讲评课时间,更便于 学生运用课文上的写作方法来指导自己的*作实践,从而架起了“阅读”与 “写作”的桥梁。 3.课后阶段 第七种做法:读后仿写。运用课文中学过的写作方法进行写作。一般的 做法是,讲完某篇课以后,就组织一次相应的活动,给学生创造运用课文写 法来反映自己生活的机会。 仿写是最基本的训练方法。有关写作的各方面的知识和技巧,都可以通 过仿写来训练。记叙文中的人物描写的各方法,叙述的方式;议论文的论证 方法和结构方式;说明文的说明方法和说明顺序等等。在中学十二册教材三 百六十篇(其中基本篇目一百七十篇)中,这些知识应有尽有。中学仿写训 练的大体步骤是:初一初二教材以记叙文为多,应将人物描写的几种方法, 记叙中的顺序安排,景物描写等作为仿写的重点。初三着重仿写议论文中的 例证法和引证法,学会围绕论点摆事实、讲道理展开论证。说明文中最基本 的举例说明、数字说明和比喻说明穿插在初二初三学年进行训练。高中阶段 以训练议论文的写作为主。高一仿的是复杂记叙文的线索和综合运用多种表 达方式:高二仿议论文的四种结构方式(总分式、并列式、对照式、层进式) 和三种论证方法(比喻论证、对比论证、引申论证)。说明文的三种说明顺 序(逻辑顺序、时间顺序、空间顺序)以及比较说明、定义说明、描写说明 几种说明方法穿插在高一高二进行。高三是综合训练并补缺补差。一般来说, 大部分学生经过五年的仿写训练,几种文体的写作基本上都能达到过关的水 *。高三阶段也只需要对少数未能过关者个别辅导,对个别知识点进行补救 训练即可。 模仿课文写作过程,也是进一步领会课文神韵的过程。虽然在学*课文 时,学生似乎都领会了课文的妙处,但是轮到自己动笔,才发现对课文的理 解不甚了了。这样就促使学生的反复阅读,加深了对课文的理解。所以说, 仿写对激发学生写的兴趣,调动学生的积极性都起到了不可低估的作用。 第八种做法:读后改写原文。改写的形式多种多样,可以改变课文的组 材顺序、人称、文体,也可以是改换原文题目、中心、写作方法,还可以是 将原文扩写或缩写等等。由改写的多种形式我们不难发现,改写的要求较之 仿写高一个层次。这一训练方法主要是帮助学生理解作文布局谋篇的着眼 点,材料和中心怎样一致起来,熟练掌握各种文体的基本知识以及作文的多 种表现手法。一般在初一、二年级不宜多用这种方法。当然.如果降低要求也 可使用,如将《卖炭翁》改写成现代记叙文,但这种改写往往会变成原文的 翻译,而达不到改写的目的。可以要求学生将小说《祝福》改写为人物传记 《祥林嫂小传》,将报告文学《包身工》改写成记叙文《芦柴棒的故事》, 将事件通讯《为了六十一个阶段弟兄》改写成为新闻等等。 改写之后,教师还应引导学生进行对照分析,品评优劣得失,这样就能 在比较中提高学生的鉴赏能力,进而提高写作能力。

改写和仿写可以交叉进行训练。值得一提的是,教师应指导学生务本求 实,防止追求离奇怪诞和不动脑筋的摘抄拼凑。 第九种做法:讲读过后,引导学生展开想象的翅膀,设身处地对原文进 行“扩写”或“续写”。所谓“扩写”就是对课文中已经提供的现成材料展 开想象,进行扩展,要求写得既符合原意,又比原文更详细、更生动、更感 人。 卡片“三关”作文学*法 这是根据余姚冯振学老师实验的“单篇作文卡片三关法训练程序”而设 计编制的。 第一关、制作材料卡片 长期以来,学生的作文材料大量存在“假大空”的毛病。这里固然有文 风不正的原因,但更多的则是学生不懂得作文感知,而只凭无意识的生活直 觉来凑集作文材料,敷衍成文。因此,教师就应及时把学生从无意的生理感 知引导到有意的作文感知上来。通过搜集作文素材,让学生明确作文感知是 一种以写作为目的,通过感觉器官的积极活动,有计划、有目标、有选择地 从书本或生活中摄取有效信息的认识活动。目前,我国正处在信息交流空前 活跃和时期,而青少年好动敏感,思维活跃,如果教师能通过有意识的引导, 就有可能使他们获得众多的科技信息和社会信息,得到更多的作文感知。 *时发动学生制作材料卡片,把它当作一项有意无意的采集活动来抓。 所谓有意,就是高中三年,从总体上给学生规定诸如爱国主义、理想立志、 生命价值、勤奋学*、社会公德和改革致富等若干项目作为材料的基本搜集 点,促使学生足迹遍及学校、家庭和社会。每个学期,还要根据形势的变化 和作文教学计划,作适当调整,分立一组组较小的专题,让学生有目的地去 积累材料,使材料和教师一个学期的作文命题图暗暗吻合。所谓无意,就是 让学生阅读课文杂志,接触影视广播,参加智力竞赛以及社交谈心活动中随 意摄取自己感兴趣的信息,三言两语,有闻必录,每天一张,细水长流,取 名为《日知录》。以后定期分小组在课堂上交流推荐,教师抽样讲评,择优 张贴,以此激发学生制作兴趣。 第二关、制作分析卡片 制作这类卡片有利于发展学生的积极思维。文章是客观现实的反映,它 以人的心理活动为媒介,这就需要开动脑筋,对搜集的素材,做一番“去粗 取精,去伪存真,由此及彼,由表及里”的斟酌,使材料成为作品的血肉。 制作分析卡片也应如此。只有这样,才能从材料中发现生活的真谛、闪光的 思想。分析材料重在培养发散思维。学生思考问题喜欢沿着现成的思路进行, 因而往往导致文思枯竭,观点僵化。如果训练学生以某一材料为出发点,多 侧面多方向地提出问题,谈看法,就有利于扩展思路,悟出新观点,得出新 结论,从而纠正上述心理偏差。发散思维的培养,实际上是培养创造能力的 源头。以议论材料说,常常可以从分析意义、判断因果、揭示实质、对比衬 托、假设推理等方式去发现各类材料丰富的内涵。 这类分析卡片大多制在材料卡片的背面,两张卡片合而为一,相辅相成。 卡片多了,可以按一定标准定向归类。 第三关、制作提纲卡片

俗话说,十月怀胎,一朝分娩。材料的长期积累和分析,目的是为了写 好命题作文。用图表形式制作这类卡片,让学生按教师作文命题在写作课内 构思制作,然后拿出事先准备好的两类卡片和提纲卡片上的“中心”、“背 景”、“选材”、“组材”等栏目组合。考虑到命题和材料不可能完全一致 的情况,这就要容许学生交换自制的各档材料卡片,互相调剂。至于卡片上 的空白栏目,则留待成文时充实,提纲卡片分常式和变式两种。常式提纲卡 片的栏目由教师按文体设计,变式提纲卡片的栏目由学生根据教师命题临场 发挥。例如指导高三学生写哲理性叙事散文。根据复杂记叙文的写作常识, 可设计如下的常式提纲卡片,供学生制作时参考:
命 题 文 体 中心 内容 背景 选材 组材 线索 顺序 表达 技巧 语言

学生据此在课内自行设计变式提纲卡片,并将事先挑出的材料卡片上的 序码填入有关栏目。提纲上不足部分要补写,卡片材料不对口的部分可作适 当调整。制作这类提纲卡片,可以培养学生综合思维的能力。这种思维,是 通过分析,把整体的各部分归入某种一定的程序,使各个组成部分产生一定 的联系,构成一个统一的整体。学生把住了“三关”卡片,就可以系统作文 了。其间当然还有段落层次的安排,语言文字的推敲,但有了一组针对作文 命题配套的卡片,落笔成文已到了水到渠成的边缘。 实践表明,制作材料和分析卡片,还能起到一般课余练笔或写观察日记 那种立意构思、锤炼文字的作用,由于卡片有易于灵活分类、抽样使用的优 势,对毕业班的学生来说还有实用价值。


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